Du Programme
de Français
SOMMAIRE
1-
Introduction
2-
Le français dans les 3 cycles
2.1- Profil de sortie pour le cursus
2.2- Progression au primaire
2.3- La 4ème année primaire
3-
Démarche pédagogique
3.1- Principes théoriques
3.2- Le cheminement d’apprentissage
3.3- Pédagogie du projet
3.4- Evaluation des compétences
4-
Activités
4.1- A l’oral
4.2- A l’écrit
4.2.1- La lecture
4.2.2- De la copie à la (re)production écrite
4.3- Apprentissages linguistiques
4.3.1- Le vocabulaire
4.3.2- La conjugaison
4.3.3- L’orthographe
4.3.4- La grammaire
4.4- Questionnement pédagogique
5-
Annexes
5.1- Le processus d’apprentissage
5.2- Les stratégies d’apprentissage
5.3- Outil méthodologique
5.4- La compétence lexicale
5.5- Glossaire
1-
INTRODUCTION
Le document d’accompagnement, précieux auxiliaire au programme, n’est plus une nouveauté dans le paysage pédagogique puisque tous les nouveaux programmes en sont dotés. C’est un outil de travail auquel l’enseignant est déjà familiarisé.
Document d’information, il présente un appui sûr en matière de référence théorique, méthodologique et d’illustration pédagogique.
Support de formation, il renforce par son aspect didactique les compétences professionnelles puisqu’il permet à l’enseignant de mieux construire son enseignement dans un souci constant d’efficacité.
Sur la base du profil de sortie pour le cursus et de la progression au primaire, ce document précise les contenus sélectionnés après avoir rappelé les compétences retenues pour la 4èmeAP. Par ailleurs, ce document propose une démarche d’évaluation basée sur la définition de critères démultipliés en indicateurs pour une mesure objective des performances des élèves.
La lecture réflexive de ce document d’accompagnement apporte également un éclairage permettant une utilisation optimum du matériel didactique.
Il doit demeurer pour l’enseignant un référent permanent.
2- LE
FRANÇAIS DANS LES 3 CYCLES
2.1- Profil de sortie pour le cursus :
- Cycle Primaire : l’élève doit être capable d’écouter/ comprendre,
lire, dire et écrire des énoncés simples adaptés à des situations de
communication données mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux.
- Cycle du Collège : l’élève doit être capable d’écouter/ comprendre, lire et produire des énoncés complexes à dominante narrative, descriptive, explicative ou argumentative.
- Cycle Secondaire : l’élève doit être capable de lire et de produire des discours de genres sociaux différents (littéraires, non littéraires) en tenant compte de la situation d’énonciation.
2.2- Progression au primaire :
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ORAL
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LECTURE
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ECRIT
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2ème AP - 3ème AP Apprentissages premiers |
- Comprendre globalement un texte oral. - Répondre à une question. - Réagir à une consigne scolaire. - Participer à un échange à deux en utilisant un lexique approprié. |
- Maîtriser le code phonologique. - Maîtriser la correspondance graphie / phonie. - Comprendre globalement un texte écrit. |
- Maîtriser la graphie. - Maîtriser la correspondance phonie/graphie. - Répondre à une question par un mot, une phrase. - Ecrire une à deux phrases dans une situation de communication. |
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4ème AP Consolidation des apprentissages premiers |
- Réagir dans un échange par un comportement approprié verbal et/ou non verbal. - Répondre à une question. - Poser une question. - Dire un court texte (poème, comptine, récitation). - Participer à un échange à deux ou plusieurs. |
- Lire couramment et d’une manière expressive. - Emettre des hypothèses de sens. - Confirmer ou infirmer des hypothèses de sens. - Lire un texte pour agir. - Identifier dans le récit, après une lecture silencieuse, les personnages, les événements, le cadre spatio-temporel. |
- Utiliser les caractères des différents types d’écriture (script, cursive, minuscule, majuscule). - Ecrire pour répondre à une consigne scolaire. - Produire un court texte (2 à 3 phrases) adapté à une situation de communication. |
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ORAL |
LECTURE |
ECRIT |
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5ème AP Approfondissement des apprentissages |
- Réagir à des sollicitations verbales par un comportement approprié, verbal ou non verbal. - Questionner/ répondre dans le cadre d’une interaction. - S’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel. - Prendre la parole de façon autonome et s’exprimer de manière compréhensive. |
- Emettre des hypothèses de sens. - Identifier, après une lecture silencieuse, personnages, actions, lieux et enjeux. - Lire d’une manière expressive (rythme, ton et intonation). - Donner un avis personnel sur un texte lu et/ou entendu. |
- Utiliser les caractères des différents types d’écriture. - Ecrire pour garder des traces. - Ecrire pour dire ce qu’il a compris. - Ecrire pour s’exprimer librement dans des situations simples. |
2.3- La 4ème
Année Primaire :
Les compétences sélectionnées dans le programme de 4èmeA.P couvrent les quatre domaines : oral/réception, oral/production, écrit/réception et écrit/production. Ces compétences se démultiplient en objectifs d’apprentissage.
2.3.1- A l’oral
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Réception (écouter/comprendre) |
Compétences |
Objectifs d’apprentissage |
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Maîtriser le système phonologique et prosodique du français. |
- Adopter une attitude d’écoute sélective. - Discriminer les sons voisins. - Segmenter la chaîne parlée. - Mémoriser des mots, des phrases, de courts textes. |
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Construire le sens d’un message oral. |
- Identifier les différentes intonations pour comprendre un dialogue (déclarative, interrogative, exclamative). - Identifier la situation de communication (qui ? à qui ? quoi ? où ? quand ? pourquoi ?). - Distinguer des unités de sens dans un énoncé (consigne, comptine, histoire racontée, message publicitaire, interview ...). |
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Production (parler) |
Dire pour s’approprier la langue. |
- Reproduire des énoncés en respectant le schéma intonatif : rythme, débit, intensité et hauteur de la voix. - Reproduire des énoncés en respectant la liaison et l’enchaînement des mots. - Produire un énoncé avec une bonne prononciation/articulation. |
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Prendre la parole
pour s’exprimer. |
- Rapporter des faits. - Raconter un événement vécu. - Parler de soi (se présenter, exprimer un sentiment, un souhait, un avis). - Parler de son environnement immédiat (école, maison, quartier ...). - Parler d’autrui (habitudes, coutumes …). - Restituer une information écoutée. |
|
Prendre sa place
dans un échange pour communiquer. |
- Communiquer au moyen d’éléments verbaux, non verbaux (mimiques, gestes, expressions …) et para verbaux (intonations, groupes de souffle …). - Intervenir dans un échange pour répondre à une question simple. - Intervenir dans un échange pour poser une question, pour apporter des informations. |
2.3.2- A l’écrit
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Réception
(lire et comprendre) |
Compétences |
Objectifs
d’apprentissage |
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Connaître le
système graphique du
français. |
- Maîtriser la correspondance graphie/phonie régulière. - Connaître la correspondance graphie/phonie irrégulière dans les mots usuels. - Découvrir les graphèmes complexes de la langue. - Lire à voix haute une phrase, un court énoncé dans différentes graphies (script, cursive, capitales). |
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Construire le sens d’un texte écrit. |
- Distinguer différents documents (livre, dépliant,
journal, affiche) en s’appuyant sur la présentation : couverture avec
titre, table des matières, format... - Bâtir des hypothèses de sens à partir
d’éléments visibles du texte :
titre, nom de l’auteur, amorce de
paragraphe, ponctuation et marques typographiques. - Utiliser l’illustration pour comprendre le sens
d’un court texte (ex : un texte
documentaire). - Repérer les indices textuels visibles (une date,
un mot en gras, une formule récurrente
comme «Il était une fois», un nom de lieu, un chiffre ...) pour identifier la situation de
communication. - Distinguer des unités de sens dans un texte écrit. |
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Ecrit
– Production (écrire) |
Activer la correspondance phonie/graphie. |
- Faire correspondre à un phonème donné le bon graphème pour orthographier un mot. - Ecrire en respectant l’orthographe des mots invariables. - Orthographier les mots en marquant le genre et le nombre du nom, les désinences des verbes. |
|
Produire un court texte narratif. |
- Répondre à des questions pour construire un texte narratif. - Employer les signes de ponctuation dans un court texte. - Ecrire quelques phrases pour raconter, pour décrire autour d’un thème donné. |
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Produire un court texte documentaire. |
- Combiner le texte et l’illustration pour le montage d’un document. - Ecrire une légende pour un support imagé. - Organiser des informations dans une fiche technique. |
3- DEMARCHE PEDAGOGIQUE
Les deux domaines d’enseignement/apprentissage oral et
écrit seront menés conjointement.
3.1- Principes théoriques
A l’oral :
L’oral étant une forme de communication au même
titre que l’écrit, une part importante lui a été accordée dans le programme
comme forme première dans l’échange langagier. Cela induit l’apprentissage de
l’écoute et celui de la prise de parole pour (re)produire.
Par ailleurs, la langue orale et la langue écrite
n’étant pas parallèles, nous renforcerons chez l’élève une « conscience
phonologique ».
L’apprentissage de l’oral s’organise autour de la
réalisation d’actes de paroles (ou de langage) et l’écoute de textes
narratifs/descriptifs.
A l’écrit :
L’écrit comme instrument de communication occupe
une place aussi importante que l’oral dans le programme de 4ème AP.
Au
niveau de la réception, l’écrit se réalise à travers l’activité de lecture/
compréhension.
Au
niveau de la production, il se réalise à travers des activités qui vont de la
copie à la production écrite.
En lecture, notre démarche consiste à
renforcer les acquis antérieurs des élèves (connaissance du code et recherche
du sens), à poursuivre et à approfondir les apprentissages de la
lecture/compréhension par le renforcement des stratégies de lecture (lecture
balayage, repérage, écrémage …).
A l’écrit/production, on procède par reproduction
(copie), par diverses manipulations (complétion, substitution) par le réemploi
pour arriver à la production de courts textes narratifs/descriptifs et
documentaires.
3.2- Le cheminement d’apprentissage
L’observation
systématique des élèves en situation d’apprentissage a permis aux chercheurs en
sciences de l’éducation de dégager deux principes de base :
-
Apprendre, ça s’apprend.
- Tous les enfants peuvent réussir.
Il
est donc établi par les théoriciens de l’apprentissage que pour réussir, il
convient de traverser un cheminement d’apprentissage précis. Celui-ci comprend
quatre phases fondamentales :
§
Une phase d’attention
(observation) point de départ de toutes les autres phases. Pour amener les
élèves à être attentifs, l’enseignant ne doit pas se contenter de leur
recommander de l’être. Il doit les aider en leur donnant, par exemple, une
consigne d’écoute ou une consigne de recherche. Il doit, par ailleurs, leur
donner le temps nécessaire pour être attentifs dans le cadre d’une communication
basée sur des moyens didactiques visuels (texte, image, schéma …) ou sonores
(texte oral, comptine, enregistrement …). Tous les chercheurs soulignent
l’importance du facteur temps dans le rendement scolaire.
§
Une phase de compréhension/mémorisation. Partant du fait que « comprendre : c’est prendre conscience,
donner du sens, se représenter » (TAURISSON), nous soulignerons
l’importance de ce moment de confrontation entre les images de base et de
nouvelles informations (par analogie, similitude, différence, par une relation
de cause à effet …). Les nouvelles connaissances sont alors enregistrées dans
l’objectif d’être utilisées dans l’avenir. Il ne s’agit pas d’un stock passif
de connaissances mais d’un stock actif, c’est-à-dire réactivé par des situations
de communication variées à l’oral et à l’écrit.
§
Une phase de réflexion
(analyse) au cours de laquelle l’apprenant accomplit des tâches complexes
d’analyse et de synthèse. Il aura ainsi à résoudre des situations problèmes
analogues puis plus complexes que la situation problème de départ. S’appuyant
sur ses connaissances (retour à une définition, à une règle …), l’apprenant opère un choix dans les
stratégies à adopter pour réussir.
§
Une phase d’auto-évaluation
qui fait appel à des stratégies métacognitives. L’élève doit se poser des
questions pour réguler son apprentissage (j’ai bien lu l’énoncé ?, cette
opération est utile ?, que dois-je faire maintenant ? ...).
Respecter les phases du cheminement d’apprentissage, c’est aider les
élèves à réussir leur apprentissage et à développer les compétences retenues
dans le programme.
3.3-
Pédagogie du Projet
La maîtrise d’une ou de deux compétences se réalise dans le cadre du projet. Le projet est une nouvelle façon de travailler et de gérer le temps, l’espace, la classe et les apprentissages. Il se donne pour objectif l’élaboration d’un produit oral. Ex : un questionnaire oral pour interroger une personne de son choix … ou d’un produit écrit. Ex : un dépliant illustré pour présenter sa ville ou sa région …
Le projet est le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens. Il permet à l’élève de s'impliquer dans un travail de groupe et de recherche pour la réalisation d’un objectif commun.
Le projet se déroule en séquences. La séquence, étape du projet, vise l’atteinte des objectifs d’apprentissage qui se réalisent à travers des activités d’oral, des activités de lecture, des activités linguistiques et des activités d’écriture. Chaque séquence est suivie d’une évaluation.
a) La planification
La planification qui relève du niveau pré-pédagogique précède la mise en œuvre du projet en classe. C’est donc la préparation du projet par l’enseignant qui doit :
Sélectionner :
- une ou deux compétences à maîtriser.
- les objectifs correspondants (et les démultiplier si cela est nécessaire).
- des contenus (y compris des contenus linguistiques).
- des activités variées à l’oral, en lecture et à l’écrit.
- des supports diversifiés.
Déterminer :
- le nombre de séquences (de 3 à 4) en fonction de la dominante orale ou écrite du projet.
- les modalités de fonctionnement (en groupe - classe, en sous-groupes, en binômes ou individuellement).
- les délais de réalisation du projet (4 semaines ou plus …).
- les modalités d’évaluation.
Prévoir des moments :
- de présentation du projet et de concertation avec les élèves.
- d’organisation du travail.
- de réalisation des activités.
- de métacognition : faire réfléchir les élèves sur leurs propres stratégies d’apprentissage (comment as-tu fait pour arriver à cette réponse ? et maintenant que dois-tu faire ? ...).
- d’évaluation des apprentissages.
La planification du projet est donc une organisation rigoureuse selon un plan défini.
b) Comment gérer un projet en classe
En classe, l’enseignant déroulera, avec les élèves, le projet en fonction des étapes suivantes :
Etapes du
projet
(déroulement
chronologique) |
Enseignant |
Apprenants |
|
1-
Présentation et négociation collective du projet. Anticiper sur ce que
pourrait être le produit (recourir à des exemples : dépliant, carte
d’invitation … à montrer aux élèves). |
- L’enseignant présente à l’ensemble de
la classe le projet et explicite. - Négocie avec les élèves en
précisant : à qui ? - Pour quoi faire ? - L’enseignant questionne pour faire
émerger les traits caractéristiques du produit à obtenir. - Note au tableau les observations et rassemble les
critères de réussite. |
- Les élèves, en groupes,
se concertent, et choisissent : * le(s) destinataire(s)
du projet. * le but du projet. - Chaque groupe donne une
proposition sur les caractéristiques du produit à réaliser (par
anticipation). |
|
2-
Organisation du travail. |
- Former les groupes. - Définir les tâches. - Préciser l’échéancier (délai de
réalisation). - Définir les moments
d’évaluation. |
- Ils se répartissent les
tâches à l’intérieur du groupe. - Ils choisissent le
rapporteur de leur groupe. |
|
3-
Réalisation des activités d’enseignement / apprentissage. - 1er essai dans
le cadre du projet par rapport à une consigne. |
- Le maître planifie les séquences
d’apprentissage à l’oral, en lecture, en écriture. - Il développe les points de langue
sélectionnés. - Il propose des situations
d’apprentissage. - Il guide, oriente, conseille. |
- Ils construisent
individuellement ou en groupes leurs apprentissages à l’oral et à l’écrit par
le biais des activités. - Chaque groupe (deux ou
plus) « essaie » d’écrire, de réciter … |
|
Etapes du projet (déroulement chronologique) |
Enseignant |
Apprenants |
|
4-
Confrontation et verbalisation.
Pour comparer avec les critères de réussite dégagés au
début (évaluation formative). |
- Le maître anime les
groupes. - Distribue la parole. - Aide à verbaliser. - Le maître rassemble au
tableau les critères de réussite. |
Chaque groupe : - présente son
« texte » oral ou écrit. - échange les productions. - fait des observations
pour faire mieux. - discussion
/échange des
élèves entre eux et avec l’enseignant. |
|
- 2ème essai Réécriture (projet écrit)
ou répétition d’un texte (projet oral) ... - 3ème essai si
nécessaire. |
- Le maître rappelle les critères retenus. - Complète les critères pour faire la
grille au tableau. - Remobilise les apprentissages tout en
s’appuyant sur certains outils : affichage mural, manuel scolaire,
apprentissages antérieurs … Même déroulement. |
- Chaque groupe (deux ou
plus) reprend
son travail : - réécrit son texte (écrit) en se référant à la
grille, ou reprend son texte oral en tenant compte des remarques
(articulation, expression …) ou effectue d’autres activités |
|
5- Evaluation - - Evaluation des
compétences (évaluation sommative). |
- Le maître met les élèves en
situation d’évaluation du projet. - Le maître propose une
nouvelle tâche écrite ou orale pour que les élèves réinvestissent ce qu’ils
ont appris (le transfert). |
- Sélection des productions
orales ou écrites conformes aux critères retenus. - Les élèves soumettent
leur projet qui est un produit scolaire (écrit ou oral) à un auditoire ou à
un lecteur (autre classe, chef d’établissement …). - Les élèves améliorent le
produit avant la réalisation définitive du projet. Ex : · présentation du spectacle oral
(renforcer l’intonation, la gestuelle …). · forme définitive de l’écrit (mise en
page, illustration, assemblage, couverture). - Les élèves présentent le
produit réalisé, oral ou écrit. - Chaque élève est
confronté à une tâche orale ou d’écriture (production individuelle). |
|
Séquence 1 |
|
Séquence 2 |
||||||
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Oral |
Lecture |
Apprentissages linguistiques* |
Ecrit |
Oral |
Lecture |
Apprentissages linguistiques* |
Ecrit |
|
|
* Evaluation |
* Evaluation |
|||||||
c)
Déroulement d'un projet en séquences
* Les apprentissages linguistiques
concernent aussi bien l’oral que l’écrit.
* L’évaluation porte sur la séquence
entière à travers chaque type d’activité.
d) Gestion du volume
horaire
La gestion du volume horaire doit être caractérisée par de la souplesse (pédagogie du projet) et de la rationalité (gestion rigoureuse du temps) compte tenu des éléments suivants :
- 5 heures/semaine
- 1 projet : 3 à 4 séquences
- 1 projet : environ 1 mois
- 1 jour de français /2
- 4 types d’activités : oral, lecture, apprentissages linguistiques, production écrite.
- Une évaluation intégrée
Les activités varieront de 20 à 55 mn en fonction :
* des objectifs à atteindre.
* du niveau des élèves.
* de l’effectif de la classe.
* de la place du projet dans l’année scolaire (1er, 2ème, ou 3ème trimestre.).
Exemple : Déroulement d’un projet de 4 séquences au mois de ………. 2006
|
Samedi |
Lundi |
Mercredi |
|
Séquence 1 Oral (...mn) Lecture (...mn) |
Apprentissages Linguistiques (...mn) Ecrit (...mn) Evaluation (...mn) |
Séquence 2 Oral (...mn) Lecture (...mn) Apprentissages linguistiques (...mn) |
|
Samedi |
Lundi |
Mercredi |
|
Ecrit (...mn) Evaluation (...mn) |
Séquence 3 Oral (...mn) Lecture (...mn) |
Apprentissages Linguistiques (...mn) Ecrit (...mn) Evaluation (...mn) |
|
Samedi |
Lundi |
Mercredi |
|
Séquence 4 Oral (...mn) Lecture (...mn) |
Lecture (...mn) Apprentissages linguistiques (...mn) |
Ecrit (...mn) Finalisation du projet. |
3.4-
Evaluation des compétences
Deux principes sont à retenir :
- Les compétences sont évaluables.
- Les
élèves sont évalués individuellement (même s’ils participent activement au
projet).
Pour évaluer des compétences à l’oral ou à
l’écrit, il est nécessaire de dégager des critères
d’évaluation définis par un certain nombre d’indicateurs. L’évaluation doit se réaliser dans une situation
problème qui présente des tâches
nouvelles de même niveau de complexité sur la base des critères de réussite
retenus.
A l’oral, la compétence
: « Prendre la parole pour s’exprimer », peut être évaluée à partir
de la consigne de production suivante : Raconte en trois minutes ce que
tu as vu au parc zoologique en utilisant les mots : gardien, cage,
animaux, lion.
L’enseignant établit des critères d’évaluation
qui à leur tour seront déclinés en indicateurs :
|
Critères/ Indicateurs |
|
C1- Raconter en enchaînant les trois moments du récit.
I¹- utiliser : d’abord,
puis, enfin. C2- Respecter le temps imparti.
I¹- ne pas dépasser les 3
mn. C3- Parler de façon intelligible en mettant le
ton.
I¹- parler face aux élèves,
I²- articuler, marquer
l’intonation juste. C4- Utiliser les mots donnés.
I¹- employer les mots de
façon appropriée.
I²- employer tous les mots
donnés. |
A l’écrit, la compétence « Produire
un court texte documentaire » peut être
évaluée à partir de la consigne de production suivante :
- Complète
la fiche technique sur la gazelle à partir du texte. Ajoute une ou des
illustrations.
L’enseignant aura préalablement dégagé les
critères et les indicateurs d’évaluation suivants :
|
Critères/ Indicateurs |
|
C1- Compléter les rubriques.
I¹- sélectionner des
informations.
I²- organiser des
informations. C2- Faire le lien texte/illustration.
I¹- sélectionner l’image.
I²- choix de l’emplacement
par rapport à la rubrique. |
Dans ce document d’accompagnement, à travers nos
développements, nous donnons des indications méthodologiques pour mener à bien
l’évaluation. Pour chaque activité, nous précisons les modalités de
l’évaluation. Elle est explicitée pour l’oral, comme pour l’écrit (en lecture,
en conjugaison, en vocabulaire, à l’orthographe et en production écrite). L’évaluation
est définie par rapport aux objectifs que l’on s’est fixés.
4- ACTIVITES
4.1- A l’oral
On ne parle pas comme on écrit : c’est en situation de communication que l’élève va développer une compétence de l’oral qui lui permet de comprendre et de parler. Cependant, la communication orale est complexe parce qu’elle est constituée du langage verbal et de facteurs non verbaux :
- ce que l’on dit : le verbal (énoncé linguistique)
- comment on le dit : le tonal (l’intonation, le rythme, la hauteur de la voix ...)
le postural ( les gestes, les mimiques, la proxémique ...)
le contexte (le cadre, l’implicite ...)
Comment ces composantes participent-t-elles à la communication ?
Quelle est leur importance ?
§ importance du contexte : à l’oral, un énoncé ne peut prendre du sens que dans un contexte c’est-à-dire une situation d’énonciation et des locuteurs ayant une intention de communiquer.
§ importance du tonal : l’intonation, le rythme, le débit, la hauteur de la voix et les pauses sont porteurs de sens. En effet, un même énoncé peut avoir une multiplicité d’interprétations en fonction de la variabilité de la voix. Exemple, « la porte » peut signifier :
- La porte (on parle de la porte).
- La porte ? (La porte et pas la fenêtre ou autre chose).
- La porte ! (Sortez ! prenez la porte).
§ importance de la qualité articulatoire : une mauvaise articulation entraîne une articulation fautive qui gêne la compréhension du message.
Exemple : le savant/savon est dans le laboratoire.
La connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est indispensable. De ce fait, l’enseignant doit expliquer et faire prendre conscience à l’élève du rôle de chaque organe dans l’émission du son par l’audition et la perception.
Exemple, pour produire [s], il explique et il décrit :
- les mâchoires sont fermées
- les cordes vocales ne vibrent pas, elles laissent passer l’air …
L’enseignant doit mettre en place des exercices de phonétique articulatoire pour aider à construire l’image sonore de chaque son, surtout s’il n’existe pas dans la langue maternelle (il peut avoir recours au miroir, à la feuille de papier …).
§ importance de la qualité prosodique : dans un échange oral, un message est incompréhensible si les groupes de souffle ne sont pas respectés et l’accent mal placé. En français, l’accent est toujours placé sur la dernière voyelle prononcée.
Exemple : le tableau, le stylo.
Si un mot se termine par un e muet qui n’est pas prononcé, l’accent tonique est sur la voyelle avant le e. Exemple : le livre.
Un accent mal placé peut entraîner une mauvaise compréhension.
Exemple : un abri côtier / un abricotier
La liaison assure une fluidité verbale et facilite la compréhension.
Exemple : les
enfants sont au parc.
§ importance du postural : la gestuelle et l’expression du visage soutiennent et complètent le sens d’un message. Ainsi, on doit souligner l’importance de l’attitude quand on s’exprime : face à un interlocuteur, face à un public ...
En 4èmeAP, il est important de continuer à travailler l’oral à travers une progression d’apprentissage.
Il s’agit de travailler l’oral pour dialoguer (questions/réponses) dans le cadre d’une interview, pour raconter un événement réel ou fictif de façon structurée, pour décrire une scène ou un personnage (en donnant une ou deux caractéristiques) à partir d’un support imagé ou pour donner des informations (sur une expérience réalisée en cours de technologie par exemple).
Les tâches langagières (dialoguer, raconter, décrire, informer) à faire réaliser par l’élève doivent être courtes et répétitives (proposées plusieurs fois dans l’année).
Dans la classe, l’oral ne sera pas travaillé seul mais en interaction avec l’écrit à travers des exercices d’acquisition linguistique et des exercices de créativité.
L’évaluation de la production orale dans la classe doit tenir compte des éléments suivants :
- le verbal : les mots et leur agencement,
- le para verbal : intonation, débit, rythme …,
- le non verbal : gestuelle, mimique …
4.2- A l’écrit
4.2.1- La lecture
En lecture, notre démarche consiste :
1. A renforcer les acquis antérieurs des élèves : connaissance du code (correspondance phonie/ graphie et combinatoire) et construction du sens.
2. A poursuivre et approfondir les apprentissages de la lecture /compréhension par la prise de conscience des stratégies de lecture.
En effet, placé dans une situation de classe ou de vie réelle où il a besoin de lire un texte, chaque enfant mobilise ses compétences antérieures et doit choisir des stratégies pour venir à bout de la tâche : questionner un texte.
L’enseignant devra examiner les caractéristiques précises de chaque type de texte pour établir un bon questionnement du texte et varier les questions en allant des plus faciles aux plus complexes.
L’enseignant doit soigneusement choisir ses questions et se demander s’il les pose pour chercher le sens ou pour vérifier la compréhension du texte.
·
Méthodologie
1- Un moment de découverte (mise en situation)
La prise de contact avec le texte écrit se fera d’abord autour des éléments périphériques (para texte) à l’aide de questions et de formulations d’hypothèses sur la silhouette du texte, le nom de l’auteur, la source, le titre, les sous-titres …
2- Un moment d’observation méthodique (analyse / production)
Cette entrée sera guidée par un questionnement que l’enseignant aura préparé avec un grand soin parce qu’il constitue un instrument d’analyse. Les questions qu’il pose visent d’abord à faire « entrer » l’élève dans le texte, à faire que l’élève questionne lui-même le texte pour le comprendre, le saisir.
C’est une phase de lecture individuelle. Les élèves cherchent un sens au texte. Aidé par l’enseignant, chaque élève va relever les premiers indices pour asseoir sa compréhension.
La multiplication des pistes ainsi ouvertes mènera les élèves de la formulation d’hypothèses de sens au sens du texte. C’est une hase d’échange entre es enfants :
on confronte hypothèses et trouvailles, on les justifie, on les vérifie en puisant des éléments (mots, phrases) dans le texte (toutes les réponses données par les élèves sont à prendre en considération). Le maître anime ces échanges, souligne les contradictions. Ces moments d’interaction favorisent les apprentissages.
3- Un moment
d’évaluation (pour faire le point)
L’évaluation est définie par rapport aux objectifs que l’on s’est fixés et porte précisément sur les compétences liées aux activités de lecture. Elle concerne :
- l’évaluation de la compréhension.
- l’évaluation de la lecture oralisée (décodage- segmentation- liaisons- ton- vitesse de lecture- prononciation).
·
Exemplification
Ecrit Réception :
Compétence : Construire le sens d’un texte écrit.
Objectifs :
- Bâtir des hypothèses de sens à partir d’éléments visibles du texte : titre, amorce de paragraphe, ponctuation et illustration.
- Repérer les indices textuels visibles (le lieu, le moment) pour identifier la situation de communication.
Vacances avec ou sans mon
lapin ?
Bientôt, Dominique sera en vacances. Elle
partira chez sa grand-mère, à la campagne. Là-bas, elle retrouvera ses cousins
et ses cousines.
Ils soigneront les poules et les lapins. Ils
feront aussi de grandes promenades à vélo.
Aujourd’hui, mercredi, Dominique prépare ses
affaires. Maman lui dit : « Va chercher la valise ».
Maman met les habits dans la valise :
pantalons, chemises de nuit, chaussures et tout ce qu’il
faut. « Maman, je peux mettre aussi mon petit lapin en peluche
rouge ? Je l’aime beaucoup.
- Oh ! dit Maman, il est vieux et tout
déchiré ».
Maman s’en va … Vite, Dominique ouvre la
valise et cache son petit lapin sous les habits. Alors, satisfaite, elle
murmure :
« Tu vois, je ne pars pas sans
toi ! Mais, chut … »
Extrait de : Lecture en fête, Éditions Hachette Education.
·
Démarche
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L’enseignant |
Commentaires |
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1-
Moment de découverte Observation du support : · Prise de contact avec le texte : - Comment se présente le texte ? - Est-ce que le texte forme un seul bloc ? Combien y a-t-il de paragraphes ? - Par quel mot commence chaque paragraphe ? Que remarques-tu dans le deuxième paragraphe ? - Qu’annoncent ces signes ? - Que représente le dessin ? · Formulation d’une ou de deux hypothèses en s’appuyant sur le titre et l’illustration pour anticiper sur le sens du texte. 2- Moment
d’observation/production Analyse du support : · Compréhension globale du texte précédée d’une question: - C’est l’histoire de qui ? - Qu’est-ce qu’on dit de Dominique ? - Qu’y a-t-il à la fin du titre ? Que peut-on dire du titre ? |
- A partir des éléments périphériques : titre, source, illustration. - Il est important de reformuler la question à l’intention des élèves. - Travailler les amorces de paragraphes. - Travailler la ponctuation. - Faire commenter l’illustration du texte. - L’enseignant porte au tableau les différentes propositions des élèves. Lecture
individuelle : - silencieuse pour
chercher une information demandée. - oralisée pour donner l’information ou le passage qui contient l’information. - Les questions doivent être variées.
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L’enseignant |
Commentaires |
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· Compréhension détaillée du texte - Identification
des personnages dans le texte lu (quels sont les personnages qui
jouent un rôle dans cette histoire ?) - Identification
du cadre spatio-temporel (Cherche dans le texte la réponse
aux questions suivantes : - Quand Dominique partira-t-elle en vacances ? Où trouvera-t-elle ses cousins et ses cousines ?). - Repérage des
substituts. - Analyse des temps des verbes : - Repérage des paroles des personnages. - Le maître anime les échanges. - Lire la dernière phrase et dire à qui parle Dominique. - Vérification des hypothèses de sens. 3- Moment d’évaluation - Evaluation de la
lecture oralisée pour vérifier : décodage, segmentation,
liaisons, ton, vitesse de lecture. - Evaluation de la compréhension du texte : Choisis le titre qui convient à ce texte : |
- Le maître anime les échanges, souligne les contradictions. On cherche les indices permettant de les dépasser. - Phase d’échange entre les enfants : on confronte hypothèses et trouvailles. On les justifie, on les vérifie. - On lit le premier paragraphe. On vérifie les réponses.
- Les élèves entourent de la même couleur, les substituts et les mots auxquels ils renvoient. - Faire établir la relation :
- Les élèves colorient en jaune les paroles de Dominique et en vert celles de maman. - On confronte les réponses. - Lecture
silencieuse pour chercher une information demandée. - Confirmer ou infirmer les hypothèses de
sens.
- L’élève lit une phrase, deux phrases, un paragraphe … - Faire lire le maximum d’élèves. - Les élèves écoutent, livres fermés.
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L’enseignant |
Commentaires |
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Vacances avec
mon lapin ou Vacances sans
mon lapin. Synthèse : Lecture oralisée par un élève pour rétablir l’unité du texte. |
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En prolongement de la lecture, on peut prévoir des activités d’écriture. Exemple :
Ecrit – Production
Activité 1:
Complétion de bulles dans une bande dessinée avec des mots donnés.
Consigne : Complète les trois bulles avec les paroles de maman et celles de Dominique. (Aide-toi du texte).
Activité 2: Prolongement du texte de lecture.
Consigne : Fais parler le lapin en réponse à la dernière
phrase de Dominique.
4.2.2- De la copie à la
(re)production écrite
En 2èmeAP, l’activité de copie est d’abord un exercice mécanique pendant lequel l’apprenant va acquérir des automatismes :
- en explorant ses possibilités d’utilisation des divers outils scripteurs, des divers supports tout en respectant l’espace de l’ardoise, de la feuille blanche et de la feuille de cahier,
- en mettant en œuvre les différents gestes graphiques : le tracé des lettres et la latéralité.
En 3èmeAP, l’activité de copie est une activité préparatoire à la production de mots et de phrases.
En 4èmeAP, il s’agit de construire des compétences à l’écrit (cf. programme) :
- par le réinvestissement des acquis divers des années précédentes,
- par le prolongement et l’approfondissement de ces acquis pour un résultat solide, durable et efficace,
- par la préparation de l’activité de production écrite qui demeure un objectif à atteindre.
Objectifs d’ordre
linguistique :
- maîtriser la structure de la phrase sur le plan syntaxique : organisation des éléments linguistiques et leurs agencements,
- prendre conscience des éléments orthographiques (consonnes doubles dans certains mots), des marques orthographiques (pluriel en s ou en x), présence des lettres muettes …
- renforcer la discrimination visuelle par les allers-retours lecture/écriture qui sont le fondement de l’activité de reproduction écrite.
Objectifs d’ordre
affectif :
- dépasser l’angoisse de la page blanche,
- exercer la mémoire et engranger le maximum de mots pour les réemployer en contexte,
- développer la concentration, maintenir la motivation,
- persévérer dans l’activité jusqu’à la fin du texte à recopier ou à produire.
C’est peu à peu que l’apprenant devient capable de produire des textes simples, de petits textes puis des textes plus importants.
·
Le rôle de
l’enseignant :
Pendant la préparation pré-pédagogique d’une reproduction de texte, l’enseignant doit se questionner :
- sur les caractéristiques et sur la qualité du texte à recopier,
- sur les informations apportées par le texte à reproduire.
Pendant l’activité en classe : il multiplie les aides par la mise en place de facilitateurs pédagogiques (identification de mots, repérage par un code couleur des classes grammaticales, …) pour obtenir une reproduction de texte réussie.
·
Les caractéristiques du
texte à (re)produire :
D’après les recherches en psycholinguistique, l’enfant de 9 à10 ans est en mesure de produire des phrases simples et courtes ; aussi, le texte à reproduire doit respecter ce principe.
L’enseignant proposera des textes dont les caractéristiques sont les suivantes :
- textes courts, rencontrés en lecture/compréhension ou autre activité de langue,
- textes contenant des mots outils simples et familiers à l’apprenant,
- textes avec phrases courtes et simples (organisation syntaxique familière à l’apprenant),
- textes où l’orthographe des mots est simple.
·
Une approche possible de
l’activité :
Cette approche est suggérée à titre d’exemple, car enseignant(e) et apprenants ont leurs habitudes et surtout leur inventivité pour travailler ensemble en classe.
La construction de l’unité d’apprentissage met en œuvre les étapes que prend le cheminement d’apprentissage décrit dans ce document (présentation/observation, analyse, réalisation et évaluation).
A– Présentation/mise en situation :
Par des questions sur le texte (les textes) de lecture, l’enseignant fait produire oralement le texte à reproduire ou un texte qui s’en rapproche (formulation différente des phrases, choix des mots …). Puis il affiche au tableau le texte qui est écrit sur une grande feuille blanche. La forme de l’écriture retenue (cursive ou script) obéit à l’objectif arrêté pour la séance. Le texte doit être lisible et esthétiquement bien réalisé. Enfin, après avoir donné une consigne de lecture (identifier le nombre de phrases, les mots connus, les mots- outils …), il invite les apprenants à une lecture silencieuse.
B– Analyse :
1) Travail collectif : Pendant cette phase, le texte est questionné pour en découvrir la structure et l’organisation porteuse de sens qui lèvent les obstacles à la lecture/compréhension et donc à la reproduction. Le travail est effectué au tableau avec l’aide de l’enseignant qui pose :
- des questions de compréhension sur le texte à reproduire (mots sélectionnés, mots répétés, association avec d’autres mots connus …),
- des questions qui induisent l’appropriation de la langue (formation des mots, des phrases, forme de ponctuation …),
- des questions sur les marques typographiques, de mise en page et de choix de forme d’écriture.
Cette phase est suivie par un travail de copie de mots retenus pour leur difficulté (nombre de syllabes, lettres muettes, consonnes doubles, …). Avant de se lancer dans la reproduction de tout le texte, l’enseignant demande aux apprenants de découper du regard :
- des unités entières de sens (pour des apprenants habiles).
- des unités syntaxiques (pour des apprenants moins habiles).
2) Travail individuel : Un premier essai est réalisé sur le « cahier d’essai » pour une phrase. Elle doit être écrite vite et bien dans un temps donné. En cas de réussite, l’apprenant est invité à reproduire tout le texte.
C - La réalisation :
1) La reproduction de texte :
Si au début de l’année, cette séance de (re)production de texte prend beaucoup de temps, il est nécessaire d’entraîner l’apprenant à travailler vite et bien dans un temps donné afin d’éviter l’éparpillement de l’attention et de la motivation.
Cette séance est organisée entre travail collectif, individuel et évaluation.
L’interdépendance de la réception de l’écrit et de la production d’écrit démontre combien il est important qu’un travail rigoureux en reproduction de texte prépare l’apprenant à devenir un producteur d’écrit vigilant.
2) La production de texte :
Le texte que l’apprenant aura à rédiger, seul ou en groupe, dans le cadre du projet, par rapport à une consigne d’écriture, sera court. L’apprenant utilisera des mots, des phrases de textes qu’il a déjà lus ou recopiés, ou bien de textes qu’il se remémore. Il s’appuie sur l’activité langagière et sur l’activité de reproduction de texte pour réaliser son texte (produire un court texte documentaire, écrire une légende pour un support imagé).
D – L’évaluation :
Evaluation individuelle à mettre en place dès les premières séances de reproduction de texte : l’apprenant doit s’auto évaluer avant de présenter son travail à son camarade puis à l’enseignant. C’est par un auto questionnement sur les phrases et les mots du texte (est-ce le bon mot ? ai-je respecté le nombre de syllabes ? les accords sont-ils faits ? les majuscules sont-elles bien formées ? la ponctuation est-elle mise ?…) que l’apprenant trouve des réponses dans une confrontation avec le texte de départ (affiché au tableau).
Co-évaluation : les apprenants sont mis en
groupes (2 ou 3 élèves). Chacun présente le travail réalisé aux camarades, ils
le lisent ensemble et en discutent. A ce
moment-là, il y a confrontation des travaux réalisés avec retour au texte affiché.
Cette forme d’évaluation permet un premier repérage des erreurs mais surtout
une interaction dans le groupe.
Pendant l’activité de (re)production, les apprenants sont placés en situation d’auto-correction en revenant au texte affiché ou en situation de co-correction en cas de réalisation erronée.
4.3- Apprentissages linguistiques :
La mise en place des apprentissages
linguistiques représente un volet important dans le programme de 4èmeAP.
Pour mener à bien cet apprentissage, nous avons retenu 5 opérations qui
permettent d’observer, d’analyser des faits de langue et surtout de manipuler
la langue.
Ces 5 opérations
sont :
- le remplacement (ou commutation) sur l’axe paradigmatique
(ou axe vertical). Exemple :
L’avion est un moyen de transport sûr depuis
30 ans.
La voiture a été un moyen de transport sûr pendant
30 ans.
- le déplacement (ou permutation) sur l’axe syntagmatique (ou
axe horizontal). Exemple :
Malika brode un joli napperon depuis
quelques jours.
Depuis quelques jours, Malika brode un joli napperon.
Malika brode, depuis quelques jours, un joli napperon.
- l’effacement (ou suppression). Exemple :
Malika brode un joli napperon depuis quelques jours.
Malika brode.
- l’addition (ou expansion). Exemple :
Malika brode un napperon.
Malika brode un joli napperon.
Malika brode un joli napperon blanc.
Malika brode un joli napperon blanc en
dentelle.
- l’encadrement (ou
mise en valeur). Exemple :
Malika, habile de ses mains, brode un joli napperon.
Les 3 premières opérations sont les plus
fréquentes. Elles sont valables sur la phrase (axe paradigmatique et axe
syntagmatique) et sur le texte.
Les apprentissages linguistiques concernent le
vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe et la grammaire.
4.3.1-Le vocabulaire :
· Pourquoi le vocabulaire ?
En classe de langue, il faut inscrire l’enseignement/ apprentissage du vocabulaire dans une dynamique de découverte de nouvelles combinaisons sémantiques, syntaxiques et discursives (texte à dire, à lire ou texte à produire). Les mots comportent deux faces : une face formelle (aspect sonore et graphique du mot) et une face sémantique (sens du mot) et ces deux faces sont indispensables au fonctionnement des mots dans l’acte de parole pour communiquer.
En 2ème et 3èmeAP, l’apprenant a acquis un certain stock lexical qui forme son vocabulaire. Les acquisitions ont été réalisées par les associations basées plutôt sur les formes des mots et leur représentation (iconographique ou gestuelle) et par les données sémantiques en contexte.
A ce niveau d’apprentissage, l’apprenant comprend beaucoup plus de mots qu’il n’en emploie dans les tâches langagières orales ou écrites d’où la nécessité d’aborder l’enseignement/apprentissage du vocabulaire de manière systématique :
- pour construire un savoir lexical de façon plus précise et plus complète pour une compréhension plus nuancée des textes,
- pour accroître la capacité de l’apprenant à accéder à une langue écrite dans des textes à lire qui présentent un vocabulaire généralement simple et peu de mots nouveaux.
L’enseignement du vocabulaire en 4èmeAP tend à développer l’aptitude à reconnaître un mot (des mots) qu’on entend ou qu’on lit (donner du sens) et l’aptitude à activer ce mot (ces mots) pour le (les) produire oralement ou par écrit en adéquation avec le contexte. Il s’agit essentiellement de consolider et d’enrichir le stock lexical de base par l’acquisition de plus de mots nouveaux relevant du vocabulaire concret et parfois abstrait.
a-
Les objectifs de l’enseignement du vocabulaire sont les suivants :
- renforcer le stock lexical des mots usuels,
- exprimer des idées, des sentiments,
- comparer des mots selon un aspect,
- expliquer des situations,
- nommer des êtres, des objets, des événements,
- raconter un événement,
- décrire des êtres, des objets,
- entraîner l’apprenant à employer et produire de façon autonome le matériau linguistique.
Il s’agit de développer une compétence lexicale chez l’apprenant : utiliser les mots qui conviennent pour construire le sens d’un texte qu’il entend, qu’il dit, qu’il lit ou écrit.
b-
Le vocabulaire dans la séquence :
Le vocabulaire peut être travaillé dans :
- un enseignement systématique pour observer des faits lexicaux, comprendre leur formation, déduire la règle qui régit leur fonctionnement et leur relation dans le contexte,
- ou dans des activités spécifiques comme la lecture, l’orthographe, la production écrite …
En 4èmeAP, il est nécessaire d’aborder l’étude du vocabulaire de manière systématique et réfléchie ; la séance d’enseignement du vocabulaire est à planifier dans le déroulement de la séquence. On ne fait pas du vocabulaire qu’à l’occasion ou en se fiant à la fortuité d’une rencontre dans un texte parce que cela ne suffira pas à enraciner le fait lexical dans la pratique langagière de l’élève. Il faut donc créer des situations où l’apprenant est mis à nouveau en contact avec le fait lexical sur le plan oral et/ou visuel.
· Comment étudier le vocabulaire ?
La démarche doit offrir la possibilité de capter
l’attention de l’apprenant et de mobiliser ses capacités d’observation, de
comparaison et de déduction.
Pendant la lecture, sans trop se préoccuper de la compréhension ou du décodage de chaque mot isolé de son contexte, il faut proposer, suggérer un itinéraire rassurant et constructif au cours des différents moments de la séance de lecture. Les mots nouveaux ou les mots-clés pourront être présentés par écrit au tableau. Exemple :
Chercher dans le texte les mots qu’ils connaissent, qu’ils savent lire et qu’ils peuvent expliquer de différentes façons : par un synonyme, par un antonyme, par une périphrase, par une expression de même sens, par la mise en œuvre dans une phrase personnelle …
1) Observation et repérage :
- identifier le matériau linguistique dans une phrase, dans un texte,
- nommer le matériau linguistique : synonymes, antonymes, familles de mots …
2) Manipulations : maîtriser les relations entre les éléments linguistiques. Pour éviter le caractère artificiel des exercices, inviter les apprenants à réaliser l’affichage pédagogique, à réaliser un répertoire lexical …
3) Emploi : prévoir pour une même notion au moins deux exercices similaires avec des degrés de difficulté différents : le mot est d’abord employé dans une phrase pour en éclairer le sens puis dans une phrase personnelle pour en assurer l’apprentissage définitif.
4) Activités possibles :
- Correspondance définition/mot
- Emploi du mot juste dans le contexte,
- Utilisation du dictionnaire pour la recherche du mot,
- Formation des mots avec des affixes (préfixe et suffixe),
- Construction des familles de mots,
- Identification des phénomènes lexicaux : la synonymie/ l’antonymie,
- Construction de phrases correctement structurées (syntaxe et sémantique),
- Enrichissement d’un dialogue,
- Suppression des répétitions dans un petit texte,
- Recherche du (des) sens d’un mot dans un répertoire, dans un dictionnaire analogique,
- Introduction dans un lexique des mots appris,
- Jeu avec les mots (devinettes, rébus …)
- …
· Quand étudier le vocabulaire ?
A tous les moments de la classe de langue, à l’occasion de la séance de lecture, d’orthographe ou de production écrite. Mais l’activité de choix pour étudier le vocabulaire c’est celle de la lecture/compréhension. Le texte est un contexte qui permet une appropriation des mots.
- Vocabulaire / lecture :
L’explication des mots repose sur l’interaction : le sens d’un mot ou de quelques mots peut être expliqué par l’enseignant sans recourir au dictionnaire pour préserver la dynamique du cours.
Cette explication doit se réaliser avec des mots simples, adaptés au niveau de la classe. Elle doit être étayée par des exemples concrets de situations où ce mot est employé pour enrichir le stock lexical.
La médiation de l’enseignant dans l’enseignement du vocabulaire est d’une qualité différente de celle du dictionnaire. L’enseignant dispense des explications à la portée de ses élèves, celles-ci sont essentielles pour une mémorisation de la part des élèves.
- Vocabulaire/ production écrite :
La production écrite est une activité essentiellement individuelle. Chaque élève a besoin de chercher des mots différents dans le dictionnaire pour vérifier l’orthographe, la définition, chercher des synonymes … Il est important d’initier très tôt les apprenants au maniement du dictionnaire, de les y accoutumer en classe par un usage régulier et de les encourager à faire chez eux des recherches sur le sens des mots.
- Vocabulaire/ orthographe :
La leçon de vocabulaire est mise en relation avec celle de l’orthographe pour montrer la graphie des mots.
Il est important de demander aux apprenants d’avoir leur « carnet répertoire » pour y porter les mots expliqués par un camarade, par l’enseignant. Ce travail prépare à long terme la mise en place du projet pédagogique pertinent « la réalisation d’un dictionnaire personnel ».
4.3.2-
La conjugaison :
