تعريف المنهاج

يشكّل منهاج علوم الطبيعة والحياة للسنة الثانية من التعليم المتوسط جملة منسجمة ومهيكلة من الأنشطة العلمية، يهدف إلى امتلاك التلاميذ تدريجيا للمفاهيم العلمية، وتنمية قدرات، مهارات ومواقف لاكتساب كفاءات تدعّم الكفاءات المكتسبة في المرحلة الابتدائية والسنة الأولى متوسط.

وفي نهاية السنة الثانية من التعليم المتوسط، يُنتظر أن تُكتسب كفاءات ختامية تتضمّن :

- معارف تُمكّن من إدراك تنوّع العالم الحي وتوزع الكائنات الحية عبر مختلف الأوساط الحيوية. وستفتح هذه المعارف أذهان التلاميذ على المظاهر الأساسية والمُطبَّقة للعلم، التكوين على الاستدلال العلمي وعلى طرائق العمل المنهجي.

- سلوكات ومواقف حسنة تجاه البيئة والطبيعة وذلك من خلال توعيتهم بضرورة العمل على ضمان ثبات توازنها واستقرارها.

تعتبر المعارف المبرمجة بناء ديناميا موافقا لنشاط التلميذ، ومتفاعلا مع الآخرين في وضعيات التعلّم الحقيقية ذات دلالة، وقريبة من واقع التلاميذ.

وبذلك، فإنّ هذه الوضعيات تمنح التلميذ إمكانية إعداد معارفه بنفسه، وتطبيقها من أجل الإجابة عن تساؤلاته.

المقاربة المعتمدة في إعداد المنهاج

إنّ اعتماد المقاربة بالكفاءات في إعداد منهاج علوم الطبيعة والحياة للسنة الثانية من التعليم المتوسّط، يقوم على المسعى البنيوي الذي يجعل من المتعلّم الفاعل الرئيسي في مسار تعلّم المفاهيم العلمية.

وتقدّم المضامين المبرمجة سندا معرفيا لتنفيذ النشاطات التي سيمارس التلميذ من خلالها قدراته الذهنية والفكرية.

وبربط العلاقة بين منتوجات التعلّم للنشاطات المبرمجة، سيبني تدريجيا المفاهيم العلمية التي تهيكل المنهاج. وبذلك، فإنّ مسار التعليم والتعلّم يهدف إلى نقل تطبيق العلم كبناء مفاهيمي، وليس تكديسا للمعارف التي ينبغي حفظها عن ظهر قلب، وذلك ما يعين المتعلمين على البناء الجيّد لفكرهم، والوعي أكثر بأدواتهم الفكرية.

تؤدّي هذه النشاطات العلمية لبناء المفاهيم حول مشكلات ورهانات ذات دلالة لدى المتعلّم إلى إعداد نظام مفاهيمي خاصّ بعلوم الطبيعة والحياة، وإلى تطوير نظام الكفاءات في الوقت نفسه.

ويمكن توضيح متطلبات المقاربة بالكفاءات فيما يأتي :

لقد سبق وأن أشرنا في الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الأولى من التعليم المتوسط إلى أن تجسيد كفاءة ما والتحكم فيها، يستدعي التجنيد والتوظيف الفعال للمفاهيم وللمنهجيات في وضعية حقيقية خارج القسم، مما يقود إلى إحدى تعار يف الكفاءة كجملة من معارف مفاهيمية ومنهجية مندمجة ومجنّدة في عملية ما، غير أن تحقيق هذا الإدماج ومن ورائه الكفاءة، يتطلب إعادة النظر في جملة من العلاقات القائمة بين أركان الفعل التعليمي-التعلمي (راجع المثلث التعليمي). ونوجز فيما يأتي ما يجب تغييره :

1- تغيير العلاقة بالتلميذ :

يحمل المتعلم تصورات مرتبطة بممارساته و مكتسباته الشخصية والاجتماعية، فهو أذن ليس بوعاء فارغ. ولا بد أن يجد مجالا لمواصلة استكشاف ما حوله، سواء داخل القسم أو خارجه. ولن يتأتى له ذلك إلا إذا تجاوزنا الأسلوب التلقيني وتقديم معارف جاهزة لا يدرك المتعلم لأي شيء تصلح اللهم استرجاعها يوم الامتحان لنيل علامة.

2- تغيير وجهة النظر تجاه التعلم :

إذا كان التعلم إيجاد علاقة بين معارف معزولة لغرض بناء مفهوم، فلابد أن ينتقل المتعلم من نظام استهلاك المعارف إلى نظام إنتاجها لتصبح بذلك المعارف ذات معنى ودلالة بالنسبة إليه. إن بناء المفاهيم يستدعي اختيار وضعيات وجيهة من طرف الأستاذ تثير هذا البناء وتبرّره.

3- تغيير وجهة النظر تجاه الخطأ :

إن المسار غير الخطّي لبناء المعرفة، يفرض تقبل الأخطاء الدالة على وجود معارف ناقصة أو غير ملائمة للوضعية وعلى وجود معيقات في بعض الأحيان، يجب تجاوزها للتقدّم في عملية التعلّم، وعليه فالخطأ ليس خطيئة تستدعي العقاب بل هي محفّز لبناء التعلم.

4- تغيير النظرة تجاه التقويم :

إذا كان التقويم جزء لا يتجزّأ من الفعل التعليمي-التعلمي، فإنه يحتل مواقعا تحددها مختلف الأدوار مثل التشخيص، التكوين والتحصيل إلا أن ما يستدعي التغيير يتمثل أساسا في أدوات التقويم وبنائها لتنصّب في سياق الكفاءة المسطرة.

5- تغيير الممارسات التعليمية :

لا يمكن بأي حال أن نستهدف اكتساب التلاميذ لكفاءات في مجالات متعددة، في حين يظل الأداء التربوي وحيد الاتجاه حيث يكون الأستاذ فيه محتكرا للمعرفة وما التلميذ إلا مستمع مطيع. وعليه، فان تحقيق النموذج البنائي يتطلب التحديد الدقيق لآليات التدخل الفعال وفسح المجال واسعا أمام المتعلمين لتوظيف مكتسباتهم وإدماجها لغرض إعادة هيكلة بنياتهم المعرفية أي قدراتهم، مهاراتهم ومواقفهم لتجنيدها في وضعيات إشكالية فعلية متبناة.

فالتعلم لا يقتصر على استهلاك منتوج جاهز، بل هو إدماج لسيرورات تستهدف تعديل سلوك المتعلم. لذا على الأستاذ أن يعتمد طرائق بيداغوجية وتعليمية تتمركز حول المتعلم أكثر من تمركزها حول المضامين، وأن يلتزم منطق التعلم والتكوين بدلا من منطق التعليم أو التلقين.

* كيفية بناء المنهاج ضمن المقاربة بالكفاءات.

لقد بني هذا المنهاج ضمن المقاربة بالكفاءات، وفق الخطوات الآتية :

- تحديد المفهوم الإدماجي الخاص بالسنة الثانية متوسط والمتمثل في تنوّع العالم الحي.

- وضع شبكة مفاهيمية لتعريفه في هذا المستوى، أي تحديد كيفية توظيفه من قبل المتعلم.

- تحديد الكفاءة الختامية الأساسية للسنة والمتمثلة في : وضع في علاقة الخصوصيات البنيوية للكائنات الحية وأوساط عيشها، لفهم تنوّع العالم الحي واحترام التوازن الطبيعي.

- اشتقاق 05 كفاءات مرحلية إلى جانب كفائتين خاصتين بالمشروع المقرر انجازه.

- تحديد كفاءات قاعدية.

- تحديد المعارف المستهدفة في كل وحدة.

- تحديد النشاطات مع الأبعاد المنهجية للكفاءة القاعدية المسطرة.

1- حقول الدراسة المرتبطة بالمادة :

يرتكز بناء هذا المنهاج، على فكرة محورية هي : تنوّع العالم الحي.

والتي تعدّ بمثابة عموده الفقري. ويتجسد ذلك من خلال دراسة الوسط الحي وتوزّع الكائنات الحية عبر مختلف الأوساط الحيوية ومدى تكيّفها معها.

1.1- الأفكار المنظمة للمجالات المفاهيمية لمنهاج السنة الثانية من التعليم المتوسط :

يبيّن الجدول الأتي، الأفكار المنظمة للمجالات المفاهيمية المرتبطة بمنهاج السنة الثانية من التعليم المتوسط.

الكفاءة الختامية	* وضع في علاقة، الخصوصيات البنيوية للكائنات الحية وأوساط عيشها، لفهم تنوّع العالم الحي واحترام التوازن الطبيعي.
المجال المفاهيمي	الأفكار المنظمة للمجال المفاهيمي.
1- الوسط الحي.	* يتكوّن الوسط الحي من عناصر حيوية وعناصر لا حيوية، تقوم بينها علاقات أهمها العلاقات الغذائية التي تحدّد منتجا ومستهلكين، كما للعوامل اللاحيوية (الفيزيوكميائية) تأثير على توزّع الكائنات الحية ونشاطها. يميل الوسط (النظام البيئي) نحو التوازن بالدوام، ويمكن أن يتغيّر بتدخل الإنسان.
2- توزّع الكائنات الحية في أوساطها.	* تسمح الخصوصيات البنيوية لمختلف الأجهزة كالتنفسية والحركية باحتلال أوساط مختلفة وتمكين بعض الحيوانات من غزو أوساط متباعدة جغرافيا.
3- التكاثر وإعمار الأوساط.	سواء عند الحيوانات أو النباتات، فان إعمار الأوساط يتمّ بالتكاثر الذي يحدث بأنماط مختلفة.وللإنسان تدخل في إعمار الأوساط، يتجلّى خاصة في إجراء التكاثر الخضري ونقل نواتج التكاثر مثل البذور.
4- تصنيف الكائنات الحية.	إن تنوّع الكائنات الحية يستوجب وضعها في مجموعات على أساس معايير تمثل أدوات تصنيف، تتحدّد أساسا وفق تنظيم الأجهزة عند المجموعات المختلفة.
5- المستحاثات.	يدلّ تواجد بقايا وآثار كائنات حية على مستوى الصخور، والتي تدعى المستحاثات، على أن الحياة كانت قائمة قبل مئات ملايين السنين، وأن الدراسة المقارنة لهذه المستحاثات مع الكائنات الحية الحالية تسمح بتصوّر أوساط الحياة القديمة.

2.1- توضيح أغلب النشاطات المقترحة :

ا/ المشروع المتعلق بإبراز كون الإنسان مسؤول عن محيطه.

نظرا لتفاقم أشكال التأثير السلبي على المحيط بمعناه الضيق أو الواسع، تمّ اقتراح مشروع يستهدف تحسيس وتجنيد المتعلمين حول الدور الإيجابي المطلوب من الإنسان كعنصر حيّ وفعال في النظام البيئي. ومن ثمة البيئة بشكل عام، والذي يجب أن يؤديه لضمان التوازن المنشود. وعليه، فانه لا يوجد موقع محدد مضبوط للمشروع كما هو الحال في المجالات المفاهيمية، بل يخطط له وينجز تدريجيا على مدار السنة.على أن تكون هناك محطات بارزة في مواعيد عالمية تتجلى فيها منتوجات هذا العمل.

فالمشروع حوصلة لمقترحات مثل :

- غرس شجيرات في المؤسسة، زرع بذور في أحواض تتم تهيئتها.

- البحث عن وثائق ذات علاقة بمشاكل المحيط المحليّ أو على مستوى الكرة لأرضية (إتلاف الغابات والغطاء النباتي، ارتفاع درجات الحرارة، الجفاف، تراجع طبقة الأوزون والتلوّث) واستغلالها في عمل بحث يقدم في المناسبة المواتية.

- استطلاعات وتحقيقات مع تحرير موضوع.

- تحضير وتنظيم معرض خاص باليوم العالمي للشجرة، البيئة والماء.

- أنشطة إنجاز معشبات وحفظ الحيوانات.

ملاحظة : يمكن تشكيل مجموعات على أساس الرغبة وتوزيع الأنشطة عليها، وذلك لضمان الجدية في الأداء وتحقيق كل الأنشطة التي تقوّم مرحليا. ولهذا المشروع بعد معرفي، منهجي، ووجداني يتجلى خاصة في :

· بناء مشروع وتحقيقه.

· القيام ببحث وثائقي وتبليغه.

· تحسيس وتوعية المتعلمين بضرورة العمل على ضمان التوازن الطبيعي.

بطاقة فنية للمشروع المختار (مثال : اليوم العالمي للشجرة)

اسم المشروع	مراحل الإنجاز	مؤشرات الكفاءة
اليوم العالمي للشجرة.	1. توضيح الغاية من المشروع. 2. وضع مخطط عام وإستراتيجية للإنجاز. 3. تحديد المهام وتوزيعها على الأفواج. 4. إحصاء وجمع الوثائق، العينات، والصور اللازمة. 5. تنظيم معرض (تحضير الفضاء المخصص له، تحديد كيفية تسييره). 6. تقويم المشروع المنجز. ملاحظة : ليس الغرض من هذه العملية منح العلامة بل تصحيح النقائص.	- يتدرب على منهجية الإعداد والتحضير. - يتبنّى المشروع. - يحصي ويجمع الأدوات والوسائل الضرورية. - ينجز ويبني مشروعه. - يبلّغ المشروع ويدافع عنه. - يقدّر عمله ضمن الجماعة.

ملاحظة : يمكن إثراء هذا المخطط وتكييفه حسب الحاجة.

ب/ النشاطات المقترحة في المنهاج والمتعلقة بمختلف المجالات المفاهيمية.قاط القوة والضعف لدى المتعلمين)

كما يوضحها الجدول الأتي :

المجال المفاهيمي	الوحدة المفاهيمية	توضيح النشاطات المقترحة	البعد المنهجي المستهدف
1. الوسط الحي.	1. عناصر الوسط الحي. 2. العلاقات القائمة بين العناصر الحية للوسط الحي. 3. تأثير العوامل اللاحيوية على توزع الكائنات الحية ونشاطها. 4. النظام البيئي ومكانة الإنسان فيه	- تتطلب هذه الدراسة تحضيرا صارما مسبقا مع تحضير بطاقة فنية. - من الأنجع أن يتم إحصاء عناصر الوسط الحي وتصنيفها خارج القسم، كحديقة المؤسسة أو وسط قريب منها. هذا مع ضبط بطاقة توجيهية من طرف الأستاذ، وتوجيه التلاميذ لاستعمال دفتر المحاولات لتسجيل ملاحظاتهم واكتشافاتهم وتمثيلها باستعمال رموز متفق عليها. - أما التوسيع إلى أوساط أخرى غير مألوفة، فيمكن إذا تعذرت الدراسة الميدانية، استغلال صور، أشرطة ووثائق مختلفة. يتطلب هذا النشاط تحضيرا دقيقا خاصة ما يتعلق بأسماء الكائنات المحتمل تواجدها في الوسط المدروس. - اعتمادا على الملاحظات المسجلة ﺇثر دراسة عناصر الوسط الحي وعلى وثيقة مختارة، يضع العلاقات القائمة بين الكائنات الحية لنفس الوسط والمتمثّلة أساسا في التغذية والتكاثر. - النص الوصفي المعتمد لانجاز شبكة علاقات غذائية، يتطلب إدراج المكتسبات السابقة في الابتدائي والمتعلقة بتصنيف الحيوانات على أساس أنظمتها الغذائية إلى عاشبة ولاحمة ... لتكون أرضية لبناء تصنيف أساسه المستويات الغذائية أي منتج، مستهلك 1، مستهلك 2، الخ ... - انطلاقا من سلسلة غذائية بسيطة، يمكن تكميم المادة المنتقلة من حلقة لأخرى لإبراز مبدأ انتقال وتحويل المادة (دون التعرض للطاقة) وما يرافق ذلك من ضياع في الكتلة الحية biomasse) (. - تقديم نص وصفي مدعم بصور لمجتمع حشرات على الخيار (نحل، نمل ...)، ينجز المتعلم إثر قراءته وضبط المصطلحات المفتاحية واستغلال الصور، مخططا لتنظيمها الاجتماعي مبرزا العلاقات بين مختلف الأفراد. - اختيار وثائق وأمثلة تعكس بوضوح ارتباط توزّع الحيوانات المهاجرة بالمواسم لغرض التغذية والتكاثر. أما بالنسبة للنباتات الحولية، المحولة والمعمّرة، فالمطلوب إحصاء التغيرات التي تحدث عند مختلف الأعضاء النباتية تبعا للتغيرات الموسمية. وهذا لإبراز فكرة الاستيقاظ وتطور النشاط، وفكرة الحياة البطيئة كشكل من أشكال مقاومة الظروف القاسية. المطلوب من المتعلم : 1- تصور وسط حيوي : حوض أسماك، أصيص به تربة ونباتات، حوض ترابي ... 2- التفكير في العلاقات الممكنة بين عناصر هذا الوسط، ثم تحديدها كتابيا على شكل مخطط مع تحديد تدخلاته لضمان استمرار هذه العلاقات وذلك في بطاقة فنية. 3- إحصاء الوسائل وتحضيرها وإنجاز الوسط المتصوّر، ثم صيانته. 4- يعرّف النظام البيئي. - اختيار أمثلة مثيرة لاختلال توازن النظام البيئي حيث المتسبب الرئيسي فيه هو الإنسان وذلك لبناء تعريف لتوازن النظام وإبراز الدور الايجابي الذي يجب أن يقوم به الإنسان.	- بناء مخططات موضّحة للوسط المدروس وفق معايير دقيقة. (تعلم استعمال رموز لتمثيل الأشياء : ألوان، أشكال ...). - إعادة استثمار المعارف وتوظيفها في سياق آخر. - تخطيط هرم انتقال المادة. - بناء مخطط. - فيما يتعلق بمقارنة اﻹعمار الحيواني والنباتي والخطوات الموالية، فإن البعد المنهجي يستهدف اختبار الفرضيات والوعي بتغيير ﺇعمار وسط ما على مدار زمن معطى. وهذا ما سيسهل فهم توزّع الكائنات الحية على السلم الجيولوجي عند دراسة المستحاثات. - تجنيد معارف لاقتراح حلول لمشكل. - مناقشة مشكل مطروح. - اقتراح حلول. - الوعي بدور الإنسان في الحفاظ على التوازن البيئي.
2. توزّع الكائنات في أوساطها.	1. العلاقة بين تحورات الجهاز الأعاشي ووسط حياة النبات. 2. العلاقة بين وسط حياة حيوان وبنية جهازه التنفسي. 3. العلاقة بين وسط حياة حيوان ونمط تنقله.	- لإبراز تكيف النباتات مع الجفاف، يجب إجراء دراسة مقارنة مع عينات مخالفة مع التركيز على أمثلة معروفة ومن البيئة المحلية. - في السنة الأولى متوسط، درس المتعلم بعض الأعضاء (الأجهزة) التنفسية لغرض إبراز مفهوم سطح التبادل. أما في السنة الثانية، سيدرس نفس الأعضاء ولكن لغرض إبراز مفهوم التكيف (بين وسط الحياة وبنيات سطح التبادل). وهذا ما يفسّر توزّع الحيوانات عبر مختلف الأوساط. فالأمر إذن، لا يعني مجرد إعادة ما درس سابقا. النشاط 1 : يسترجع المتعلم مكتسباته، فيحصي مختلف أنماط التنقل ويربطها بمختلف الأوساط. النشاط 2 و3 : يدرس البنيات لإبراز مفهوم تكيّف هذه البنيات مع نمط التنقل والوسط. النشاط 4 : بخصوص النشاط المتعلق بالتشريح، فالمطلوب هو بناء المتعلم لنموذج مبسط خاص بالعناصر المتدخلة في الحركة. ملاحظة : تجدر الإشارة إلى أنه في إمكان الأستاذ توجيه المتعلمين نحو انجاز النموذج الخاص بالحركة قبل دراسة البنيات المختلفة وذلك لإبراز مفهوم التكيف (نشاط 2 و3) حيث يستغل هذا النموذج لإظهار التغيرات التي تحدث على مستوى العناصر المتدخلة في الحركة حسب نمط التنقل والوسط، دون الدخول في تفاصل تشريحية لكل بنية. * يبنى النموذج حسب الخطوات الآتية: - جمع تصورات المتعلمين حول العناصر الفاعلة في الحركة وهذا من خلال رسم. - معالجة التصورات (التكفل بها) باستعمال طرف مشرح (طرف ضفدع) أو وثيقة. - توجيه التلاميذ نحو انجاز نموذج توضيحي باستعمال أدوات بسيطة (ورق مقوى، خيوط ...).	- وضع فئات انطلاقا من ملاحظة النباتات وطرح مشكل. - إصدار فرضيات ذات علاقة بالمشكل المطروح. - من خلال الملاحظات الموجهة والمقارنات، يتم اختبار فرضية كون الكائنات الحية تتوزّع عبر مختلف الأوساط على أساس نمط تنفسها. - استغلال وثائق لإبراز تأثير الإنسان على محيطه - تجنيد مكتسبات من مواد أخرى (نسبةO2 في الماء تتغير بتغير درجات الحرارة). * انجاز نماذج.
3. التكاثر وﺇعمار الأوساط.	1. أنماط التكاثر عند الحيوانات. 2 .أنماط التكاثر عند النباتات.	- في السنة الأولى متوسط، تمت دراسة التكاثر الجنسي عند الحيوانات، كوظيفة حيوية لضمان استمرار النوع. - أما في السنة الثانية، فمن زاوية أخرى أي كوسيلة لأعمار وغزو الأوساط من قبل الكائنات الحية، حيث تستعمل إستراتيجيتين لضمان البقاء. - لتبيان غزو النباتات لأرض محروثة حديثا أو لمنحدر، من الأفضل ملاحظة ذلك ميدانيا إن أمكن، أو انطلاقا من صور إذا تعذر ذلك. والغرض طرح التساؤل عن ظهورها في هذه الأماكن، وإصدار فرضيات تتعلق بنواتج التكاثر الجنسي. - للمتعلمين مكتسبات حول البذرة ودورها في التكاثر، أما أبواغ الفطريات والسراخس، يجب ملاحظتها بعد الحصول عليها. - ملاحظة بذور ذات بنيات مختلفة (أومن خلال صور) لغرض دراسة آليات انتشارها وليس لدراسة تركيبها. (بذور خفيفة مجنحة، بذور وثمار ذات أشواك الخ ...). - للمتعلم مكتسبات سابقة عن التكاثر الخضري، أما سياق هذه الدراسة، فإنه يتعلق بوسائل إعمار الأوساط. ملاحظة : يقصد بإعمار وسط ما، التكاثر محليا. أما الغزو فهو احتلال أوساط أخرى بعيدة.	- بناء استراتيجيات - مواجهة أفكاره بأفكار الآخرين. - هيكلة معارف. - طرح مشكل - اقتراح حلول لمشكل. - تحقيق ملاحظات مع ترجمتها إلى رسوم وإجراء مقارنات من أجل تصنيف البذور حسب آلية انتشارها. - هيكلة المعارف.
4. تصنيف الكائنات الحية.	1. تعريف النوع. 2. استعمال معايير التصنيف.	- يمكن تجسيد هذا النشاط بتقديم أمثلة عن حيوانات مختلفة ومتنوّعة عبر صور، ثمّ: * مطالبة المتعلمين بوضعها في مجموعات على أساس التشابه المورفولوجي. * التساؤل حول إمكانية التكاثر بين أفراد المجموعة الواحدة. * بناء (استنتاج) مفهوم النوع. أما بعض الحالات مثل التلاقح بين الحمار والفرس أو النمر واللبؤة، فانه بين نوعين متقاربين، وينتج عنه أفراد غير خصبة جنسيا، غير صالحة لضمان استمرارية النوع، وهذا ما يؤكد أنها ليست من نفس النوع. ملاحظة : ليس من الضروري تقديم أمثلة من العالم النباتي نظرا لتعقدها، إلا إذا تم اختيار أمثلة بارزة. - لا يستهدف نشاط التصنيف في هذا المستوى الولوج في تعقيدات لا طائل منها وغير قابلة للتوظيف، بل الهدف الأساسي منه هو امتلاك المتعلمين مفاتح تصنيفية عامة ورئيسية، تمكنهم من تمييز المجموعات الكبرى سواء في العالم الحيواني أو العالم النباتي. هذا مع الحرص على تقديم أمثلة حقيقية موضّحة.	- بناء مفهوم انطلاقا من إعادة تنظيم معارف. - امتلاك أدوات التصنيف - إنجاز مصنفات.
5. المستحاثات.	1.تعريف المستحاثة. 2. خصائص وسط عيش الكائنات قبل الأستحاثة.	- من الأنجع استغلال نماذج وعينات أو التنقيب الميداني إن أمكن ذلك، بعد تحديد وحصر المنطقة، زيارة متحف إضافة إلى استغلال صور. - يطلب من المتعلمين تصور الأجزاء الرخوة وإعادة تشكيل الحيوان من خلال رسم معبر (مقروئية الرسم). - توجيههم نحو التساؤل عن أصل المستحاثة وتشكلها. ملاحظة : يقصد من (تشكلت في نفس الوقت ...) كما ورد في المعارف المستهدفة، أن هذه الصخور تشكلت بالترسب واحتوت خلال ذلك، بقايا الكائن الحي التي طبعت آثارا في هذه الصخور الرسوبية أو البقايا الصلبة للكائن الحيّ. - استغلال أمثلة سهلة التمييز من أجل إظهار بأن الحياة كانت قائمة في مختلف الأوساط قبل عدة ملايين السنين، مما يعطي فكرة جديدة عن سلم الزمن من الناحية الجيولوجية، وأن دراسة المستحاثات وسيلة لتصور أوساط الحياة القديمة. يتطلب هذا النشاط مجهودا فكريا عاليا من المتعلم مما يسمح له ببلوغ مستوى التجريد (مفهمة) conceptualisation.	- تمثيل برسم علمي مع انتقاء العناصر الهامة. - صياغة أفكار وإعادة النظر فيها أي مراجعتها. - إعادة تجنيد المعارف المكتسبة من دراسة الأوساط ودراسة التصنيف.

2- المقاربة التربوية للمادة :

1.2- ضرورة النشاط لعملية التعلم :

يتحقق بناء مفهوم ما من قبل المتعلم، من خلال قيامه بجملة من عمليات ذهنية منظمة بغية حل مشكل مطروح.

وقد تكون هذه العمليات معروفة أو غير معروفة من طرف المتعلم ذاته.

- يسمح التجنيد والتوظيف الفعال للمفهوم المكتسب وللمنهجيات في وضعية حقيقية خارج القسم، بالحكم على مدى تجسيد والتحكم في كفاءة ما.

- إن الكفاءات هي معارف (مفاهمية ومنهجية ومواقف) مندمجة ومجندة في عملية ما.

- فبالنسبة لمنهاج السنة الثانية متوسط، تدمج الكفاءات خمسة مفاهيم إدماجية مترجمة على شكل مجالات مفاهيمية كما هي موضحة في الجدول الوارد 4-2.

2.2- تحديد الكفاءات المناسبة لكل مجال مفاهيمي :

المجال المفاهيمي	الكفاءة المرحلية
1- الوسط الحي.	* تعريف الوسط الحي كنظام ديناميكي في توازن هش.
2- توزّع الكائنات الحية في أوساطها.	* وضع علاقة بين الخصوصيات البنيوية للكائنات الحية وخصائص أوساط حياتها.
3- التكاثر واعمار الأوساط	* تحديد مختلف وسائل اعمار وغزو الأوساط من طرف الكائنات الحية.
4– تصنيف الكائنات الحية.	* التحكم في أدوات تصنيف الكائنات الحية.
5– المستحاثات.	* إظهار أهمية دراسة المستحاثات.
6- المشروع : الإنسان وتوازن المحيط.	* تخطيط وانجاز مشروع. * تحقيق بحث وتبليغه.

3.2- التدرج في التعلمات :

إن التدرج في التعلمات لا يتم بصفة خطية وفق نموذج محدد مثل OHERIC : ملاحظة، فرضية،تجربة،نتائج، تفسير،خلاصة، والذي يعتبر وسيلة للدخول في الطريقة التجريبية فقط ولا يجب استعماله في جميع الحالات لأنه مجرد تنظيم النشاط في مراحل هي في الأصل لا تأخذ هذا المسار، إذ يمكن العودة إلى الملاحظة بعد الشروع في التجربة. أي وجود مرونة في الانتقال من مرحلة لأخرى، وهذا ما يعني أن المسار غير خطي. (راجع الملحق حول الخطط التربوية والعلمية واستراتيجيات التعليم- التعلم في الوثيقة المرافقة للسنة الأولى متوسط).

1.3.2- معنى إدماج التعلمات :

يعرّف الإدماج كعملية إحداث ارتباط وتفاعل وتكامل بين مكتسبات كانت مشتتة من قبل، وذلك بغية توظيفها وتجنيدها بصورة منسقة قصد تحقيق هدف معيّن. والإدماج في التعلّم هو إبراز جوانب التكامل، التناسق والترابط في المكتسبات السابقة والجديدة وإعادة هيكلة المعارف التي تساعد المتعلم على بناء تعلمه بنفسه.

* ملاحظة : راجع الوثيقة المرافقة للسنة الأولى متوسط.

2.3.2- دور المتعلم والأستاذ في عملية الإدماج :

* ملاحظة : راجع الوثيقة المرافقة للسنة الأولى متوسط.

3.3- تدرّج التعلمات ضمن منهاج السنة الثانية متوسط :

- في ميدان التربية، يتم التدرج في التعلم وفق التدرج في المفاهيم المطلوب بناؤها.

- تشتق هذه المفاهيم من مفاهيم إدماجية مصاغة في المنهاج في شكل مجالات مفاهيمية، والتي هي بدورها مستنبطة من مفهوم منظّم (مهيكل) للمادة والمتمثل في تنوّع العالم الحي بالنسبة للسنة الثانية من التعليم المتوسط هذه.

- تندمج المفاهيم ضمن كفاءات مرحلية.

تدعى هذه الكفاءة بالمرحلية لكونها تدمج عددا من كفاءات قاعدية.

- تدمج كل كفاءة قاعدية مفاهيم معينة منظمة في وحدة مفاهيمية.

- يتطلب اكتساب المفهوم المتضمن في الوحدة المفاهيمية، عدة خطوات تعلمية تحقق من خلال حصص تعلمية.

وللتحقق من مدى نجاح خطوات التعلم، يحدد الأستاذ مؤشرات الكفاءة أو النجاح.

- تندرج خطوات التعلم في سياق تحقيق مستوى من مستويات الكفاءة القاعدية.

يبيّن الجدول الآتي المفاهيم الإدماجية والمجالات المفاهيمية المرتبطة بها في منهاج السنة الثانية من التعليم المتوسط :

المفهوم الإدماجي	المجال المفاهيمي
1- النظام البيئي.	الوسط الحي.
2– التكيف.	توزع الكائنات الحية في أوساطها.
3– التكاثر.	إعمار وغزو الأوسط.
4– التصنيف.	تصنيف الكائنات الحية.
5- الأوساط القديمة.	المستحاثات.

ملاحظة : يندرج المشروع المبرمج في إطار بناء، تجنيد وتوظيف التعلمات المرتبطة بمنهاج السنة كلها.

يوضّح الجدول الأتي مثالا عن تدرج المفاهيم وفق تدرج الكفاءات.

مثـال عن تدرج المفاهيم وفق تدرج لكفـاءات.

مفهوم إدماجي : التكيف صياغة (التعريف في هذا المستوى) : للكائنات الحية خصوصيات بنيوية، تسمح لها بضمان الوظائف الحيوية الأساسية حسب الأوساط.

كفاءة ختامية : فهم توزّع وتنوّع الكائنات الحية في أوساطها والحفاظ على التوازن الطبيعي.

مجال مفاهيمي : توزع الكائنات الحية في أوساطها

كفاءة مرحلية : وضع علاقة بين الخصوصيات البنيوية للكائنات الحية وخصائص أوساط عيشها.

وحدة مفاهيمية : العلاقة بين وسط حياة حيوان و بنية جهازه التنفسي.

كفاءة قاعدية : يضع علاقة بين وسط حياة كائن حي حيواني وجهازه التنفسي.

حصة تعلمية : دراسة تنوع الأجهزة التنفسية حسب تنوع الأوساط.

أمثلة عن مؤشرات الكفاءة : - يربط بين بنية الغلاصم ونمط التنفس عند السمك. - يفسّر رقة ورطوبة الجلد عند دودة الأرض.

4.3- متطلبات التدخل الديداكتيكي (التعليمي) :

إن التعليمية (didactique) مركبة هامة للتكوين الأولي والمستمر، ويجب التمييز بينها وبين البيداغوجيا pédagogieوذلك باعتبار الأولى تهتم بعمليات التعلم الصعبة وتساعد على فهم حقيقة سيرورات التعلم. ولتحقيق ذلك، تقترح التعليمية بمعية الهندسة التربوية التي تطورها، مفاهيم مختلفة من شأنها تزويد أساتذة العلوم بأدوات التنبؤ، الملاحظة، التحليل، التسيير، التنظيم وكذا تقويم وضعيات التعلم والتعليم. إن كل عمل في مجال التعليمية، يستدعي ثلاثة أنماط من التفكيراو التحليل هي :

1. تحليل ايبيستيمولوجي : يسمح بفهم منطق المعارف المتعلقة بمادة ما، المفاهيم الأساسية والعلاقات القائمة بين هذه المفاهيم. ويسمح كذلك بتصحيح المسار باعتبار عملية بناء المفاهيم غير خطية (التطور التاريخي للمفاهيم).

2. تحليل بسيكولوجي أو نفسي : يسمح بمعرفة منطق امتلاك المعارف من قبل المتعلمين (تصوراتهم وتمثيلاتهم) وكذا استراتيجيات تعلمها.

3. تحليل تربوي : يتعلق بتحديد دور الأستاذ كوسيط بين المتعلم والمعرفة. ويتم تحقيق هذا التحليل على مرحلتين هما :

أ/ مرحلة قبلية : تضبط فيها المفاهيم المهيكلة للمادة، تاريخها، وذلك بإنجاز الشبكات المفاهيمية، تحديد مستويات صياغة المفاهيم، التحويل التعليمي، الممارسات الاجتماعية المرجعية ...

ب/ مرحلة بعدية : يتم فيها تحليل وضعيات القسم من الداخل. وتتمثل في تحليل نمط تدخل الأستاذ، حيث تسمح التعليمية باقتراح النماذج الممكنة لتدخل الأستاذ (possibles didactiques) وهذا حتى لا يكون حبيس نموذج واحد.

والجدول الآتي يلخص ووظائف الأستاذ.

وظائف الأستاذ	مفاهيم تعليمية concepts didactiques هندسة تربوية génie pédagogique
1- التنبؤ أو التوقع	- صنا فات الأهداف، شبكات مفاهيمية، سجلات الصياغة، ممارسات اجتماعية مرجعية، وضعيات تعليمية، متغيرات تعليمية.
2- الملاحظة	- تصورات.
3- التحليل	- عقد تعليمي.
4- التسيير	- أهداف – حواجز.
5- التنظيم	- مخطط- حصيلة.
6- التقويم	- وثائق التقويم الذاتي.

4- شروط توظيف النشاطات :

ملاحظة هامة بخصوص النشاطات المقترحة في المنهاج :

نظرا لأهمية النشاطات في عملية التعلم، يمكن زيادة على ما هو مقترح في المنهاج، البحث عن أنشطة إضافية وبدائل أخرى شريطة أن تخدم الكفاءات القاعدية المسطرة وكذا مستوى الصياغة للمفاهيم.

1.4- الشروط المادية :

* التنظيم الفضائي للقسم :

الأعمال التطبيقية : تقدم الأعمال التطبيقية في القاعة المخصصة لها أي قاعة المخبر، هذا وهناك بعض الحصص التي يجب إجراءها في الميدان.

تجمع الأعمال التطبيقية نصف الفوج التربوي أي نصف القسم. والغرض من ذلك هو تمكين المتعلمين من التحرك في فضاء مناسب لإجراء تجارب وتطبيقات عملية.

يوزّع المتعلمون إلى مجموعات صغيرة مشكلة من 04 متعلمين (على الأكثر) ويسمح ذلك بحسن استغلال الوسائل والدعائم البيداغوجية والقيام بأعمال فردية وجماعية.

ينبغي أن يخضع هذا الفضاء إلى تنظيم محكم حيث يجب تخصيص مكان لحفظ العينات والتجارب التي هي محل الدراسة والاستغلال.

هذا وينبغي السهر على جمع الوسائل والأدوات في قاعة ملائمة وداخل خزائن موزعة حسب طبيعة هذه الوسائل (مواد كيميائية، أدوات زجاجية، مجسمات وغيرها).

أما الحصة التركيبية : فتقدم في قاعة عادية بحضور كل متعلمي القسم، حيث تسمح باستغلال نتائج الأعمال التطبيقية وتوسيعها. كما يمكن كذلك تفويج المتعلمين إلى مجموعات مصغّرة (04 إلى 06) مع تنظيم الطاولات على شكل حرف u وذلك لتمكينهم من التحاور، متابعة الشرح والإيضاحات المقدمة من قبل الأستاذ.

* الوسائل التعليمية :

إنه لمن الضروري التذكير بأن الوسيلة التعليمية هي دعامة للنشاط التعليّمي الذي يعتبر بدوره مصدر التعلم. وتعدّ الوسائل التعليمية بمثابة محفزات الإدراك حيث تجلب الانتباه وتستثير المتعلم وتساعده على تكريس التعلم.

إنّ اختيار الوسائل التعليمية يخضع إلى عدة عوامل منها :

· محتوى التعلم.

· نمط التعلم.

· سنّ ومستوى المتعلّم.

· تجربة الأستاذ ومهارته في هذا الميدان.

يتطلب تنفيذ منهاج السنة الثانية هذا توفير وسائل، أدوات، مواد ودعائم تعليمية متنوعة، كما يستدعي تنظيم زيارات، خرجات وبحوث ميدانية باعتباره مبني على دراسة تنوع الكائنات الحية وتوزعها عبر أوساط عيشها.

يبين الجدول الآتي أهم الوسائل والأدوات الضرورية لتجسيده.

طبيعـة الوسيـلة	الغـرض مـن استعمـالها
1. عينات حية أو طبيعية.	ـ - إنها أفضل وأصدق وسيلة تعليمية لكونها تقرب المتعلم من الحقيقة الطبيعية وتمثل أحسن محفز بالنسبة إليه حيث تتيحه له فرص لإجراء ملاحظة مباشرة واقعية سواء بالوصف الخارجي أو التشريح. مع التأكيد على عدم قتل حيوانات أمام التلاميذ أو تعذيبها احتراما للحياة
2. مجسمات ونماذج.	- تستعمل لتعويض العينات الحقيقية التي يستحيل إحضارها أو استعمالها، ويسمح استعمالها بتدعيم وتوسيع الموضوع المعالج.
3. لوحات، جداول، وثائق مكتوبة وصور.	ـ - تعمل هذه الدعائم التربوية لتقديم مزيد من المعلومات على شكل رسوم وصور ولا تستعمل إلا عند الضرورة القصوى.
4. وسائل سمعية– بصرية.	ـ - تتمثل في أجهزة كالمجهر والمكبرة وجهاز الإسقاط والتي تسمح بالدرجة الأولى بالتدقيق أكثر في الملاحظة والفحص وإجراء ملاحظة غير مباشرة أو لتقديم مزيد من التفاصيل عن موضوع ما.
5. أدوات التشريح.	ـ - تستعمل لإجراء التشريح وأخذ المقاطع، نكتفي باستعمال مقص وملقط رقيقين.
6. أجهزة الأعلام الآلي.	- تستغل لعرض أشرطة علمية والبحث والتوثيق.
7. أدوات ووسائل متنوعة : خشب، زجاج، تربة.	- تستعمل لصنع وإنجاز أحواض وأوساط عيش كائنات حية منها الحيوانية والنباتية.
8. السبورة.	- هي دعامة تربوية ضرورية تسجل عليها أهداف الحصة، الإستراتيجية المتبعة وإنتاجات المتعلمين ...
9. الكتاب المدرسي.	- تستعمل المراجع المرخّص لها قانون فقط. - الكتاب المدرسي وسيلة أساسية في عملية التعلم، لذا يجب تطابقه مع المنهاج الرسمي من حيث المحتوى العلمي، الطرائق وتنوّع النشاطات المقترحة.
10. الرحلات والأدوات الخاصة بها.	- حسب المهمة.

2.4- الخطة التربوية وتنظيم الفعل التربوي :

- إن الخطط التربوية عديدة ومتنوعة، وترتكز الخطة المعتمدة في المنهاج على النموذج البنائي للتعلم. إنها خطة تسمح للمتعلم ببناء تعلمه بالتدريج من جهة وباستراتيجياته الذهنية من جهة أخرى. ويتمثل دور الأستاذ حسب هذه الخطة، في مرافقة المتعلم أثناء هذا البناء باقتراح وضعيات، أدوات واستراتيجيات ناجعة ومناسبة.

I. مراحل هذه الخطة :

راجع الوثيقة المرافقة للسنة الأولى متوسط.

II. الخطط التربوية والعلمية واستراتيجيات التعليم–التعلم :

* الإستراتيجية :

إنها خطة تغطي أهدافها حقبة زمنية غير محددة وتستعمل في ميدان التربية والتعليم لتحقيق نوع معين من التعلم لدى فئة ما من المتعلمين، وهي كذلك خطة منظمة في منهجية تتضمن مسارا من العمليات تسمح بتحقيق أهداف محددة تتضمن أشكالا من التفاعل بين المتعلمين والمعلم وموضوع المعرفة. وتمثل بالنسبة للأستاذ أداة التحكم في الفعل التعليمي- التعلمي.

فبالنسبة لمادة علوم الطبيعة والحياة، تعتبر الخطة العلمية بمثابة الهدف الجوهري إلى جانب بناء المعرفة العلمية. ولكن لا توجد في الواقع خطة علمية واحدة بل هناك أنواع مختلفة.

* ماذا نعني بالخطة العلمية ؟ إن العلوم لا تتوقف عند حد الملاحظة البسيطة بل تعتمد على التجريب للبحث عن كيفية بناء تصورات علمية للكون.

إن الخطة التي ينبغي اعتمادها في تدريس مادة العلوم ترتكز أساسا على الخطوات الآتية :

- الملاحظة.

- طرح الأسئلة والتساؤل (طرح مشكل).

- صياغة فرضيات.

- تخطيط ثم تطبيق تجارب لاختبارها والتأكد من صحتها.

- التمكن من استخراج خلا صات من هذا الإجراء.

ملاحظة : لا يعني ذلك إلزامية إتباع هذه الخطوات بصفة آلية وتلقائية في كل الحالات، بل يجب اختيار الأساليب الأكثر ملاءمة مع طبيعة النشاطات المقررة وأهداف الدرس مثل :

1- إجراء الوصف والملاحظة.

2- التحليل.

إن الهدف من إجراء الأنشطة التجريبية هو إيقاظ الفضول العلمي لدى المتعلمين لتنمية روح الملاحظة والنقد العلمي لديهم، الصرامة والإخلاص الفكري. لذا يجب أن يعرف المتعلم :

* كيف يطرح أسئلته شفويا وكتابيا.

* أن يعبر عن ملاحظاته بأسلوب علمي مختصر وبلغة دقيقة من الناحية اللغوية وعن طريق الرسم والتخطيط.

هذا وسيتوصل المتعلم إلى إدماج مكتسباته المختلفة خاصة ما هو مشترك بين العلوم التجريبية (علوم الطبيعة والحياة والفيزياء) وذلك من خلال الممارسة والتمرن اليدويين، إنجاز التراكيب التجريبية البسيطة، إجراء القياسات، إنجاز مشاريع.

* ماذا نعني بالخطة العلمية في تدريس العلوم التجريبية ؟

لا توجد كما سبق وإن ذكرناه سالفا خطة علمية واحدة لاكتساب العلم والمعرفة لأن المعارف العلمية لا تقدم عن طريق الإدراك أو التجربة الفورية بل تبنى بتدخل ومشاركة عدة تفاعلات.

فالنموذج المتمثل في (الملاحظة، الفرضية، التجريب، النتيجة والخلاصة) ينبغي اعتباره كإطار لتقديم حصيلة للبحوث والمحاولات لا على أساس دليل مقنن للسير المتسلسل للحصص التعلمية للأسباب الآتية :

· فاﻹعتقاد بأن الملاحظة تسبق الأفكار لم يعد صحيحا. لأن الملاحظة تكون دائما موجهة في إطار تفكير ينظم الأشياء حسب ما هو مهم ومعروف وما هو غير معروف غير ملاحظ من قبل.

· فالتجريب ليس بالملجأ الوحيد لضمان معطى علمي. لأن التجريب يتطلب التغيير الانتقائي لجملة من عوامل من شأنها إحداث ظاهرة قابلة للملاحظة. وهذا ما يعني التأثير على الشيء الذي هو محل التجريب. فهذا الأمر غير ممكن في كل الحالات. فنلجأ إذن إلى أسلوب الوصف والملاحظة فقط. ففي علم الفلك مثلا، لا يمكننا تغيير مكان تواجد النجوم أو تغيير شدة الضوء المنبعث منها. فنكتفي بملاحظتها عن بعد فقط وهذا صالح كذلك في مادة علوم الطبيعة والحياة حيث كثيرا ما نستعمل أسلوب الوصف والملاحظة.

يلجأ العلماء إلى عدة خطط في مساعيهم العلمية. إنهم يلاحظون، يطرحون أسئلة كثيرة لفهم العالم واستكشافه فيحاولون وضع علاقات بين عدة ملاحظات مختلفة لاستخراج تنظيمات، قوانين، تعريف مفاهيم.

إن بناء المفاهيم ووضع قوانين يهدف إلى نمذجة العالم المحيط بنا.

إن أية خطة علمية تتطلب اللجوء إلى منطق, والمنطق يتركز على حقائق تجريبية، قوانين وخصائص الأشياء.

إن أخذ قياس مثلا، يمكن أن يستدعي خطة علمية : فلماذا نقيس ؟ ماذا نقيـس ؟ كيف نقيس ؟ بأي جهاز نقيس ؟ ما هي الظروف التي سنجري فيها هذا القياس ؟ ما هو مستوى دقة القياس المطلوب ؟ كيف نعالج النتائج التي نتحصل عليها من خلال هذا القياس ؟ (مثل قياس نمو وتطور النبات، تأثير العوامل الخارجية على شدة التركيب الضوئي، الخ...)

يمكن إدراج هذه العمليات ضمن الخطة التجريبية كما يمكن إدراجها أيضا في إطار خطة علمية كمية.

* ماذا نعني بالخطة التجريبية ؟

* ما هو الفرق بين الطريقة والخطة التجريبية ؟

إن الطريقة هي مجموعة من المراحل والخطوات المتسلسلة يجب إتباعها بصورة آلية.

أما الخطة فهي خطوات تقبل مبدأ المحاولة والخطأ للتوصل إلى حل المشكلة المطروحة. ويعني ذلك أن الخطة التجريبية تمنح للمتعلم فضاء واسعا للإبداع والتفكير. وهذا عكس الطريقة التجريبية التي تقيده وتجعله يسير في اتجاه محدد ومقنّن لا يقبل أي اجتهاد.

لذا، فإن الخطة الناجعة هي التي تجعل من المتعلم المحور الأساسي في عملية التعلم وتسمح له ببناء تعلمه بدلا من تلقينه معارف تزول مع زوال فترة التعليم.

وفي الأخير، يمكن القول بأنه ليس هناك منهجية خاصة محددة لمادة علوم الطبيعة الحياة، بل يجب التفكير دوما في استعمال استراتيجية مناسبة لحل الإشكالية أو التساؤل المطروح حيث يلعب فيها المتعلم الدور الرئيسي في فعل التعلم.

3.4- التقويم التكويني :

* التقويم عملية تصاحب التعلم وهي جزء لا يتجزأ منه.

* تؤدي عملية التقويم عدة وظائف منها التقويم التكويني.

يتم العمل بالتقويم التكويني بصورة مستمرة ولا يستدعي فترات معينة متمحورة فقط على التنقيط.

يطبّق هذا التقويم على شكل تدخلات المعلم المباشرة لتصحيح خطوات المتعلم في بناء المعرفة مهما كان نوعها وذلك لبلوغ الأهداف المرجوة أو نشاطات لإزالة حاجز بعد تحديده أو تمارين قصيرة لتحديد الحواجز في حالة وجودها.

إن التقويم التكويني له موقع في صميم عملية التعلم ويسمح للمعلم :

- بالتعرف على الصعوبات التي تعترض المتعلم وهذا ما يمكنه من توجيه، قياس وتنظيم تقدم التعلم.

- بتسهيل تكييف العمل التربوي مع القدرات الحقيقية للمتعلم وتطورها.

- باقتراح نشاطات استدراكية مناسبة على ضوء النتائج المتحصل عليها : أي معالجة نقاط الضعف بنجاعة.

- بالتقويم الذاتي للمعلم وهذا بتمكينه من تقدير عمله التربوي.

* كيف نطبق التقويم التكويني في إطار بيداغوجيا الإدماج ؟

إن إشكالية التقويم التكويني في إطار بيداغوجيا الإدماج تماثل تماما التقويم التحصيلي وتختلف عنه في نفس الوقت.

- تماثله لأن الوسائل التي تسمح بمعرفة مدى اكتساب الكفاءات المستهدفة هي نفسها.

ويتطلب الأمر فقط أن يعرف الأستاذ كيف يصوغ وضعيات التقويم المتعلقة بتلك الكفاءات.

وتختلف عنه من حيث كيفية استغلال النتائج المتحصل عليها، لأن التقويم التحصيلي وظيفته هي تحديد مصير المتعلم أي النجاح أو الرسوب بعكس التقويم التكويني الذي يعمل على معالجة الصعوبات التي تعيق عملية التعلم لدى المتعلم.

يندرج التقويم التكويني أساسا ضمن أفق مسعى التشخيص-المعالجة.

أن توظيف التقويم التكويني في الميدان أسهل وأعقد من التقويم التحصيلي في آن واحد.

1. أنه أسهل لكونه لا يتطلب منح علامة للمتعلم، بل يكتفي فقط بتشخيص نقاط القوة والضعف للمتعلم دون أي تقدير أو تحسب. وأهم شيء في هذه العملية هو التأكد من مدى تحقق وتجسيد الكفاءات القاعدية على ضوء معايير دقيقة.

2. أنه أعقد لكونه يتطلب اللجوء إلى مسعى المعالجة، والمعالجة عملية تتطلب متابعة مستمرة لعمل المتعلم.

يوضح الجدول الآتي مختلف الأطراف الفاعلة وخصوصيات أنماط التقويم.

التقويم	التقويم التكويني		التقويم التحصيلي
المقوّم	الأستاذ	المتعلم : فاعل في اختيار وامتلاك المعايير.	الأستاذ
موضوع التقويم	التدرج في اكتساب المعارف وتوظيف الكفاءات.	موقع المتعلم تجاه أهداف التكوين.	التحكّم في الكفاءات والمعارف
المعني	متعلمون وأستاذ.	متعلمون	متعلمون وأوليائهم، الهيئات والمجتمع
الوتيرة	خلال مرحلة التعلم بصفة منتظمة.	خلال مرحلة التعلم وبصفة منتظمة.	في نهاية فترة تعليمية ما على شكل فروض واختبارات إضافة إلى المراقبة بمختلف أشكالها.
الوظائف و الأهداف	- إعطاء مكانة للخطأ أي للمتعلم الحق في الخطأ. - يساعد المتعلم في قيادة تعلماته.	يسمح للمتعلم بالقويم الذاتي.	- مراقبة. - تأكيد (validation) المكتسبات. - حصيلة.
الوسائل و الأدوات.	- تحديد الكفاءات - تقويم كفاءة واحدة بنشاط واحد. - معايير التقويم (المرشحة للتطور خلال السنة) وبالتوازي مع معايير الإنجاز والنجاح. على أن تتماشى معايير التقويم مع معايير الإنجاز والنجاح. - استعمال رموز معبّرة عن النجاح أو التعثر دون علامة مرقمة.		- تقويم عدة كفاءات مع الأخذ بعين الاعتبار كل المعايير. - سلّم التنقيط والتصحيح.
الفوائد.	- التكفل بالتطور في التعليم - شفافية التقويم الذي لا ينظر إليه كعقوبة بل كأداة للتطور.	- متعلم نشط. - تشخيص وتكفل جيد بمجالات التفوّق والصعوبات التي يجب تجاوزها. - إثارة.	- الربط بالمؤسسة والمجتمع.

* إن الفروض والاختبارات كأدوات تقويم، تستدعي تحضيرا دقيقا (بناء) واستثمارا لنتائجها. إن بناء فرض أو اختبار يستدعي تمرسا وتحكما جيدا في الصيغة والمضمون، لأن المبتغى هو مدى تحكم المتعلم في الكفاءات وبالتالي توظيف معارفهم من أجل حل إشكالية ذات أهمية علمية.

هذا ما يستوجب بناء الموضوع حول إشكالية وليس لغرض قدرة المتعلم على الاسترجاع والتذكر للمعارف فقط.

ولتحقيق بناء فعال واستثمار مثمر لنتائج القياس، نقترح جدولين. أحدهما قبلي أي قبل الأجراء لبناء الموضوع. والآخر بعدي أي بعد الأجراء لاستثمار نتائج القياس.

ملاحظة : - يمكن إثراء هذين الجدولين من قبل الأساتذة باعتبارهما مقترحين فقط.

- الجدول الأول :

المجال المفاهيمي

الكفاءة المقيسة

الفعل اﻹشاري

نص السؤال

المؤشرات

سلم التنقيط

- الجدول الثاني :

رقم السؤال	الإجابة المنتظرة	عدد الأجوبة			معامل السهولة	تشخيص التعثر	العلاج
		الصحيحة	الخاطئة	عدد المحاولات

5- مثال عن تدرج التعلمات :

الاستراتيجية المقترحة : الملاحظة والوصف.

* المجال المفاهيمي : الوسط الحي.

* الكفاءة المرحلية : تعريف الوسط الحي كنظام ديناميكي في توازن هش.

* الوحدة المفاهيمية : عناصر الوسط الحي.

* الكفاءة القاعدية : يحدد العناصر المكونة للوسط الحي.

* الحصة التعلمية : -1 دراسة وسط قريب.

- المدة الزمنية : ساعتان (ساعة عملي وساعة تركيب).

- مستوى الصياغة أو التناول : يتكون الوسط الحي من عناصر حيوية وعناصر لاحيوية.

- مؤشرات الكفاءة :

- يميّز ما بين عناصر حية وعناصر لاحيوية.

- يحصي العناصر الحية واللاحيوية في أي وسط.

- يعرّف الوسط الحي.

I. وضعية الانطلاق :

طرح الإشكالية للمجال كله.

فباعتبارها أول حصة للمجال المفاهيمي : الوسط الحي، يجب أن تطرح إشكالية عامة تمتاز ببروز سياقها ................

................

II. صياغة مشكل :

مشكل الحصة :

- الانطلاق من تصورات المتعلمين حول الوسط الحي ومكوناته.

III. صياغة فرضيات :

قد تجهل الكائنات الحية الدقيقة من قبل المتعلمين بسبب تركيزهم على الملاحظة بالعين المجردة، كما تجهل كذلك العناصر المناخية والجوية.

لذا على الأستاذ استحضار وضعيات مزعزعة تساعدهم على تغيير تصوراتهم.

IV. بناء استراتيجية البحث :

* الحصة العملية : -1-

النشاط : - زيارة ميدانية لوسط قريب (حديقة المدرسة مثلا) لغرض إحصاء العناصر المكوّنة لهذا الوسط وتمييزها إلى عناصر حية وعناصر لا حيوية.

- نقل عينات (تربة، أعضاء نباتية ...) إلى المخبر لمزيد من الاستكشاف.

* الحصة التركيبية : -1-

V. مرحلة التنظيم أو الهيكلة :

تنظيم وهيكلة المعارف مع التدعيم الخاص بالكائنات الحية الدقيقة وتوظيف مكتسبات السنة الأولى متوسط المتعلقة بالتخمر والخمائر ككائنات حية دقيقة (فطريات مجهرية).

* الحصة العملية : -2-

تقديم أوساط أخرى :

- الوسط المائي مثل حوض لتربية الأسماك.

- بيئة صحراوية : يشرع في دراستها في المناطق الجنوبية في الحصة الأولى، وفي الحصة الثانية بالنسبة للمناطق الشمالية.

يحصى في كل وسط العناصر الحية واللاحيوية، مع إبراز التنوع.

* الحصة التركيبية : -2 –

حوصلة وتدعيم مع التساؤل حول العلاقات القائمة بين عناصر وسط ما وذلك استعدادا لدراسة الوحدة المفاهيمية الثانية.

VI. تقويم :

إضافة إلى التقويم التكويني الذي يرافق الأنشطة، يجري الأستاذ تقويما للوحدة مركزا على الكفاءة القاعدية.

مثلا : يقترح على التلاميذ وسط حياة محدود كالشجرة التي تحمل طيورا وحشرات وطحالب على جذعها، مع تجنيد مكتسبات سابقة للسنة الأولى متوسط والمتعلقة بأهم الوظائف الحيوية (امتصاص، تركيب ضوئي، تنفس) من خلال تخطيطها.

يطلب من التلاميذ إحصاء العناصر الحية واللاحيوية، على أن تستغل المكتسبات السابقة لبناء نص يبرز وجود علاقات بين الكائنات الحية وذلك تمهيدا لإثارة الموضوع في الوحدة الثانية.

إرشادات وتوجيهات تربوية خاصة بتنفيذ المنهاج

I. أهمية المنهاج :

1- المنهاج الرسمي هو مرجع تربوي ومخطط تكوين ركيزته الأساسية المتعلم حيث يجعل من هذا الأخير قطب الاهتمام والعنصر الفاعل في فعل التعلم، يسعى إلى إكساب المتعلم جملة من التعلمات مصاغة بصورة كفاءات ينتظر أن يتحكم فيها خلال السنة الدراسية بالتدريج أو عند نهايتها، ليكتمل تكوينه وتعلمه ويصبح قادرا على :

- بناء معارفه وتصحيح تصوراته الناقصة أو الخاطئة.

- التحلي بمواقف سليمة وإبداء آراء مؤسسة ومبررة.

هذا ويتضمن المنهاج ما يأتي :

* مقدمة عامة.

* تقديما لمادة علوم الطبيعة والحياة وأهدافها لهذا المستوى.

* المبادئ المنظمة للمنهاج من الناحية العلمية.

* الكفاءات المستهدفة أي التي ينتظر التحكم فيها وتحقيقها من خلال تنفيذ هذا المنهاج.

* المضامين العلمية، والتي تتمثل في 05 مجالات مفاهيمية حيث يوافق كل مجال مفاهيمي كفاءة مرحلية. هذا ويتضمن كل مجال مفاهيمي عددا من وحدات مفاهيمية.

2- الأهداف المرجعية : لتسهيل التحكم في المفاهيم الأساسية المحددة في المنهاج وتنمية الموقف العلمي لدى المتعلمين من جهة وتفادي تجزئة وتشتيت التكوين المستهدف من جهة أخرى، فقد تم بناء المنهاج على أساس :

- كفاءات مرحلية لتوضيح المجال المفاهيمي المقرر.

- كفاءات قاعدية لتوضيح الوحدة المفاهيمية وتدقيقها أكثر.

3- أجرأ ة الكفاءة القاعدية كضرورة :

لجعل الكفاءات القاعدية المسطرة في المنهاج أكثر وضوحا وقابلة للتحقيق، على الأستاذ بأجرأتها وصياغتها بشكل دقيق عند التحضير البيداغوجي وذلك بتعيين مؤشرات الكفاءة.

4- كيفية استعمال المنهاج :

يتميز هذا المنهاج بمبدأ التدرج في المفاهيم والتعلمات، وهو مهيكل على النحو الآتي :

* صفحة لتقديم كل مجال مفاهيمي بها المعطيات الآتية :

- عنوان ورقم المجال المفاهيمي.

- الكفاءة المرحلية التي توافقه وتترجمه إلى أهداف تعلم قابلة للتحقيق والتجسيد.

- الحجم الساعي المحدد لهذا المجال المفاهيمي.

- الوحدات المفاهيمية التي يتضمنها نفس المجال المفاهيمي.

* صفحة أو صفحات بها تفاصيل ضمن جدول ونميز فيه من اليمين إلى اليسار :

ا/ الوحدة المفاهيمية : عنوانها.

ب/ الكفاءة القاعدية : وهي هدف في هذا الإطار بالتحديد والتي ينتظر التحكم فيها من خلال دراسة الوحدة المفاهيمية الموافقة.

ج/ النشاطات المقترحة : والتي هي مقترحة فعلا حيث في إمكان الأستاذ تكييفها حسب الوسائل المتوفرة لديه، شريطة مراعاة الانسجام والتوافق بين النشاطات التي يقترحها والكفاءة المسطرة والمحتوى المعرفي المستهدف.

د/ المعارف المستهدفة : إنها تمثل أدنى مستوى صياغة أو تناول للمفاهيم العلمية المقررة والتي لا يمكن الاستغناء عنها.

* بخصوص الوحدة المفاهيمية : تعتبر الوحدة المفاهيمية بمثابة جانب من المجال المفاهيمي، وتتطلب معالجتها في أغلب الحالات إجراء جملة من نشاطات تعلمية.

5- تظيم الحصص التعلمية :

أ/ ماذا نعني بالحصة التعلمية ؟ إنها كل عملية تعليمية يقدمها الأستاذ في القسم، المخبر أو في الميدان لفائدة المتعلمين بهدف تكوينهم وإكسابهم تعلم ما. وهي نوعان :

- الحصة التطبيقية أو حصة الأعمال التطبيقية : والتي تقدم في قاعة مخبر أو في الميدان بحضور نصف تعداد القسم فقط، مدتها الزمنية ساعة واحدة.

- الحصة التركيبية : التي تقدم في قاعة عادية بحضور كل القسم، مدتها الزمنية ساعة واحدة (1^سا).

وعليه يصبح الحجم الزمني الأسبوعي الإجمالي لكل قسم مقدرا بساعتين.

أما الحجم الزمني الإجمالي السنوي فهو مقدر ب 26 أسبوعا دراسيا فعليا.

ب/ كيف يحدد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية ؟

لتحديد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية، يجب :

- توزيع الحجم الساعي المخصص لكل مجال مفاهيمي على الوحدات المفاهيمية التي يتضمنها على ضوء أهمية كل واحدة منها.

- تحديد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية حسب طبيعة النشاطات المطلوب إجراؤها وعددها (التطبيقية منها والتركيبية).

ملاحظة : يجب أن تتم هذه العملية في إطار التنسيق بين أساتذة المادة كلهم وبصورة جماعية لضمان مزيد من التعاون والانسجام للفريق التربوي والمادة التعليمية ذاتها. هذا وينبغي السهر على توخي الموضوعية والفعالية أثناء هذه العملية ثم الالتزام بهذا الحجم الزمني لإتمام المنهاج في المدة المحددة له.

ج/ ماذا نعني بالحصة التطبيقية أو العملية ؟

- إنها حصة تتميز بطابع تحليلي حيث تتيح للمتعلم فرصة للقيام بنشاطات إما بصفة فردية أو جماعية ضمن مجموعات مصغرة وذلك في إطار حل المشكلات العلمية المطروحة للدراسة والمعالجة.

ومن أهداف هذه النشاطات إتاحة المتعلم فرص حقيقية لتنمية قدراته في الملاحظة، الوصف، التحليل، الاستدلال والتمرن اليدوي من خلال استعمال مختلف وسائل الملاحظة والتجريب، هذا كما يسمح للأستاذ العمل بالأفواج بمتابعة أعمال المتعلمين عن قرب وتنظيم فعله التربوي أكثر بتكييفه ليصبح مجديا وفعالا.

يتطلب تنظيم الحصص التطبيقية من الأستاذ ما يأتي :

· التحديد الدقيق لمؤشرات الكفاءة.

· تخطيط العمل المطلوب القيام به خلال هذه الحصص انطلاقا من الكفاءة المسطرة والوسائل والنشاطات مع ضرورة احترام الحجم الزمني المحدد.

· التنفيذ التدريجي لمخططه مع السهر على توجيه المتعلمين وإرشادهم خطوة بعد خطوة وباستعمال السبورة لتوضيح المراحل المتبعة والعمل المطلوب تحقيقه خلال كل مرحلة.

· تدوين الإنتاجات الأولية للمتعلمين على كراس المحاولات والبحث أو أوراق خاصة في مصنف، بصفة ذاتية ثم جماعية وبمساعدة الأستاذ، وذلك لضمان مزيد من الانسجام والتنسيق لأعمالهم مثل: الرسم من العينات، الرسم التخطيطي، نتائج ملاحظات أو تجارب، استنتاجات، إنجاز منحنيات ومخططات.هذا بالإضافة إلى ضرورة تسجيل النتائج المتحصل عليها والخلاصات المنجزة على الكراس العادي أو المصنّف، بالتدريج وتماشيا مع مخطط الحصة.

د) ماذا نعني بالحصة التركيبية ؟ تتميز هذه الحصة بطابعها التركيبي. فهي ليست بحصة نظرية إلقائية يعاد فيها ما كان قد قدم أثناء الحصة التطبيقية، بل هي مناسبة لإعادة تنظيم وهيكلة المكتسبات المعرفية للحصة العملية وتوظيفها مع معطيات جديدة. وعليه فإنها تستهدف :

· مواجهة المكتسبات العلمية الحقيقية والواقعية والمفاهيم المجردة بالنتائج المتحصل عليها في الحصص التطبيقية.

· صياغة هذه النتائج شفهيا، كتابيا وبيانيا.

· إدماج معلومات مكملة ومدعمة بطريقة غير مباشرة من خلال نشاطات وثائقية.

6- تخطيط النشاطات التعليمية :

حتى يتمكن الأستاذ من إتمام المنهاج، عليه ومنذ بداية العام الدراسي أن :

- يضع مخططا لإنجاز النشاطات التعليمية المقررة بتوزيعها على مدار السنة الدراسية في حصص أسبوعية تطبيقية وتركيبية، مع مراعاة الحجم الزمني والمعرفي لكل واحدة منها.

- يقوم بالتحضير المادي والوثائقي والبيداغوجي للحصص مع اتخاذ الاحتياطات اللازمة لبعض الحصص التي تتطلب تحضيرا مسبقا أو خاصا من حيث النشاطات أو الوسائل.

II. الأساليب المنهجية والاستراتيجيات :

- لتحقيق الأهداف المسطرة والمعارف الأساسية، فلابد من إعطاء الأولوية لنشاط المتعلم ولقدراته الذاتية على التعلم.

- إن النشاط الذي نعنيه لا يتوقف على تلقي الدرس واستقباله من طرف المتعلم، بل يتطلب دافعية ومجهودات يطبقها في وضعيات تعلمية تستدعي النشاط الذهني والحسي الحركي والوجداني وهذا ما يشكل أساس تنظيم وأداء التعليم.

أ/ منطلق موضوع الدرس أو وضعيات الانطلاق :

ينبغي أن تنطلق دائما المواضيع المطروحة للدراسة والمعالجة من وضعيات ملموسة، معطيات من الواقع المعيش والمحيط (ملاحظة أحداث، ظواهر، تجارب) ومن المكتسبات السابقة للمتعلم وتصوراته.

إن هذه الوضعيات ستسمح له بصياغة مشكلات علمية تمثل مراحلها المؤداة بواسطة الاستدلال العلمي، إلى تفسير الظواهر المعالجة حسب مستواه، وفي نفس الوقت باكتساب الكفاءات المستهدفة.

ب/ الطرائق النشيطة أو الفعالة : وهي متنوعة ومختلفة وتميز التعليم :

- يجب أن يكيف الأستاذ الاستراتيجيات البيداغوجية مع القدرات الحقيقية للمتعلم والتي يستخدمها في الوضعيات التعلمية وذلك لتمكين المتعلمين من المشاركة الفعالة في صياغة وحل المشكلات العلمية المطروحة بفضل نشاطات الملاحظة والتحليل والتفكير والتمرن اليدوي والتجريب والتركيب.

- ينبغي الأخذ بعين الاعتبار مكتسبات المتعلمين القبلية المعرفية منها والمنهجية وتصوراتهم الأولية وخاصة المتعلقة بالظواهر المدروسة. هذا ويجب أن يكيف الأستاذ تعليمه بصفة دائمة وذلك :

· بتنويع الأساليب البيداغوجية والتكفل الجيد بالصعوبات الفردية للمتعلمين.

· تشجيع مختلف التفاعلات التي تنشأ داخل القسم : أستاذ - متعلم، أستاذ- قسم، قسم-متعلم .

· بتنويع تنظيم العمل : جماعيا، فرديا، مجموعات مصغرة. تسيير تناوب المدد الزمنية المحددة لمختلف نشاطات البحث والتركيب.

· باستعمال أسلوب علمي دقيق.

ج/ النشاطات : لقد أصبح من الضروري تنويع النشاطات بهدف تمكين المتعلم من الكشف والتعبير عن قدراته وتنميتها.

د/ إن العمل البيداغوجي الملموس هو بمثابة الشرط الأساسي لنجاح المتعلم. لذا فان النشاطات التطبيقية ضرورية لإعطاء القيمة والمعنى التكويني الكامل لمادة علوم الطبيعة والحياة.

ح/ ينبغي تدعيم هذه النشاطات باستعمال وثائق متنوعة تمكن المتعلمين من إنجاز عمل يرتكز على حقائق ومعطيات دقيقة وملموسة، كما يسمح كذلك البحث الفردي أو الجماعي بمجابهة النتائج بصورة مبررة، بإثراء وبناء معارفهم.

خ/ يجب تجنيد وتوظيف الكفاءات والمفاهيم المكتسبة أثناء هذه النشاطات في وضعيات جديدة لحل الإشكاليات العلمية المطروحة وهذا ما سيسمح بإدماجها وإعطاء مزيد من الفعالية والمعنى للتعلم.

ه/ الأثر الكتابي : يجب ترجمة مختلف النشاطات المنجزة من قبل المتعلم إلى إنتاجات بيانية وكتابية، حوصلة نشاط ما، جدول، رسم، تخطيطي، رسم من العينة، نتائج ملاحظة أو تجربة.

وعلى إثر ذلك، يحدد ما يجب تسجيله من طرف المتعلم على كراسه (أي المفاهيم الأساسية المستخلصة من هذه الدراسة) هذا وتعتبر مشاركة المتعلم في بناء الإنتاجات ضرورية.

- يجب تشجيع المقارنة والمجابهة بين نتائج مختلف المجموعات حتى يتسنى لهم استخلاص أحسن وأكمل اقتراح يسجل على الكراس وذلك بمساعدة الأستاذ، ويكون بمثابة الأثر الكتابي للحصة.

- تسمح الحصة التركيبية بوجود كل القسم ببلورة الصورة التركيبية للدرس والتي تلخص المفاهيم الأساسية مع تدعيمها وتعزيزها بمخططات شاملة ورسوم وظيفية تحوصل الآليات المدروسة.

III. الوثائق الضرورية لتنفيذ المنهاج :

1- نسخة من المنهاج : فلابد أن تكون في حوزة الأستاذ نسخة من المنهاج على الدوام باعتباره المرجع الرسمي والأساسي لنشاطه داخل المؤسسة التربوية.

2- التوزيع أو المخطط السنوي للنشاطات والحصص التعلمية والتقويم بأنواعه والذي ينبغي أن يدرج كعملية بيداغوجية مستمرة.

3- ملف خاص بكل مجال مفاهيمي : أي إنجاز ملف يتضمن الوثائق الآتية :

- مخطط توزيع الحصص والنشاطات الخاصة بكل وحدة مفاهيمية مع تحديد الوسائل التعليمية المطلوبة والمدة الزمنية المناسبة.

- التحضير التربوي : أي المذكرات البيداغوجية المتعلقة بكل وحدة وحصصها التعلمية.

- الدعائم والوثائق المختلفة (صور، نصوص علمية، جداول ومعطيات دقيقة ومتنوعة ...)

4- ملف التقويم والخاص :

- بكل مجال مفاهيمي (تقويم مستمر وتكويني).

- بالتقويم الفصلي أي الفروض والاختبارات الفصلية.

IV. ملحق خاص ببعض المواضيع ذات أهمية من الناحية التعليمية :

1- التساؤل وطرح المشاكل :

* السؤال : صيغة استفهامية عامة في الغالب يستدعي جوابا يعتبره السائل كافيا.

مثال : كيف تتغذى النباتات ؟ حين لا يكون الجواب مقنعا بالنسبة للسائل، فعندئذ يقود إلى حوار وحجج وحجج مضادة. فإذا كان السؤال متسما بالعمومية، فان هذا الجدل يقود نحو أمثلة خاصة (فئة) ثم فردية (مثال محدد بدقة) أي نحو مشكل.

* المشكل : صيغة استفهامية تتسم بالدقة (التخصيص) والتشخيص (التفريد).

من السؤال

السؤال : كيف تتغذى النباتات ؟

إلى

تخصيص : كيف تتغذى النباتات الخضراء ؟

المشكل تفريد : كيف يتغذى النبات الأخضر البري كنبات القمح ؟

* الإشكالية : problématique لا معنى لمشكل ولا لسؤال إلا ضمن سياق معيّن. فطرح السؤال حول التكاثر، يتطلب أولا تحديد وجهة النظر المتبناة.

هل المقصود هو التكاثر كوسيلة لضمان بقاء واستمرارية النوع، أم كوسيلة ﻹعمار وغزو الأوساط ؟

فالإشكالية تعرّف كجملة المعارف المجندة، والعلاقات القائمة داخل هذا الحقل المعرفي والتي تسمح بصياغة دقيقة للمشكل المطلوب حلّه. كما أن لدقة هذا الحل معنى داخل هذا الحقل من المعارف.

- في حالة اعتبار التكاثر كوسيلة لضمان بقاء واستمرارية النوع (اختيار وجهة نظر)، فان حقل المعارف المعنية يتمثل في كل ما أعرفه (أو أعتقد أنّني أعرفه) حول :

1. تركيب الأجهزة التكاثرية منها الذكرية والأنثوية.

2. تشكل الأعراس أو الأمشاج وشروط اﻹلقاح : انقسام منصّف وتوزّع الصبغيات، اﻹحتفاظ بالنمط الوراثي، اﻹحتفاظ بالذخيرة الوراثيةpréservation du patrimoine génétique الخ ...

هذا الحقل من المعارف يشكل مدخرا يمكن التنقيب فيه لحل المشكل.

- ففي حالة اعتبار التكاثر كوسيلة ﻹعمار الأوساط وغزوها، فان الإشكالية تستدعي إبراز كل ما أعرفه (أو أضن معرفته) حول هذا الموضوع على شكل تساؤلات متتالية على النحو الآتي : كيف يتم تشكل الأنسال (الصغار) عند الحيوان البيوض والحيوان الولود ؟ أي ما هي الاستراتيجيات المستعملة في إعمار وغزو الأوساط بالتكاثر ؟

- وتيرة التكاثر في الحياة : أي بعدد قليل من الأنسال عدة مرات في نفس السنة، أو بعدد كبير من الأنسال مرة واحدة في السنة.

هكذا تتوالى التساؤلات إلى غاية بلوغ تخصيص كبير يتعلق بالتكاثر الجنسي عند الحيوانات البيوضة كالأسماك (السردين مثلا).

* معايير التمييز بين السؤال والمشكل.

- إذا كانت الصيغة الاستفهامية عامة فهو سؤال.

- إذا كانت الصيغة الاستفهامية موجهة لأشياء محددة متفردة، أو تحمل في طياتها اقتراح الفعل، فهو مشكل.

- إذا كانت الصيغة الاستفهامية لا تحمل أي عنصر إجابة، فهو سؤال.

- إذا كانت الصيغة الاستفهامية تحمل اقتراح إجابة، قابل للاختبار التجريبي، فهو مشكل.

· السؤال هو ما أريد معرفته.

· المشكل (في بدابة صياغة) هو ما لا أقوى على فهمه (رغم ما أعرفه).

* الفرضية : hypothèse: إنها حل مؤقت يقترحه المتعلم بحيث يستدعي الاختبار لتأكيد صلاحيته أو نفيه. وما يختبر أصلا ليست الفرضية نفسها بل عواقبها.

مثلا : فرضية حول تغير شدة التركيب الضوئي بتغير شدة الإضاءة.

إذا كانت شدة الإضاءة تؤثر على شدة التركيب الضوئي، فان حجم الأكسيجين o₂ المنطلق (معبر عنه بعدد الفقاعات ووتيرة تصاعدها في نبات الأيلوديا)، سيزداد بزيادة شدة الضوء. فنلاحظ أن ما يختبر فعلا هو عواقب الفرضية المتمثل هنا في زيادة حجم الأكسيجين المنطلق بزيادة شدة الضوء.

هكذا يتّضح وجوب تجاوز الفرضيات الوهمية من شكيلة : ربّما ... اعتبارا أن الفرضية اختراع بالمفهوم الضيق للمصطلح نظرا لعدم وجود أي حل مرضي داخل مجموعة المعارف المتوفرة لدى المتعلم، فعليه إذن بإيجاد (اختراع) حلّ يحتمل الخطأ. فالأمر لا يعني اختراع أي شيء بل يجب أن يأخذ معناه بالارتكاز على معارف مجندة في سياق الإشكالية. ولهذه المرحلة أهميتان :

- أهمية ايبستيمولوجية : بتمكين المتعلمين من فهم كيفية بناء المعارف العلمية : لا أعرف إذن سأخترع. لكن لكوني ملتزم، فإنني سأخترع (ما أضنه) بالارتكاز على ما أعرفه، وسأبحث عن أدلة تجريبية لاختبار ما أضنه.

- أهمية بداغوجية : بما أننّي حددت ما سأختبره إضافة إلى كون فكرتي هي قضيتي.

· طرح سؤال (واقتراح إجابة) يعني السعي نحو إيجاد علاقة بين مفاهيم.

· طرح مشكل (ومحاولة حله) يعني السعي نحو إيجاد علاقة بين مفهوم (أو مفاهيم) وأشياء مفردة.

· الإشكالية مركبة من مجموعة من معارف (فعلية أو مفاهيمية) مجندة لمحاولة حل المشكل. إنها المحيط المعرفي الذي يجب أن يجرى في داخله الحل والذي يعطي للحل معنى.

· الفرضية هي اقتراح لحل المشكل، إنها نتاج تخيل له معنى داخل أطار المعارف المجندة في الإشكالية.

فالفرضية ما أضنه، ما أتخيله كحل ممكن.

2- التصوّر : conception نموذج شخصي لتنظيم المعارف المتعلقة بمشكل ما.

فهو نموذج تفسيري.

للتصورات مستويين :

- مستوى سطحي وهو مستوى الأنتاجات اللفظية أو الكتابية أو التخطيطات.

- مستوى عميق يوافق شبكة الفرضيات التفسيرية لهذه الإنتاجات.

* الفرق بين التصور والمفهوم العلمي.

- ليس الفرق في المستوى (الدرجة) لكنهما نمطان مختلفان من المعرفة.

فالمفهوم العلمي عقدة من العلاقات المعرّفة بشكل إجرائي، بينما التصورات نمط شكلي للمعرفة.

إن الانتقال من التصور إلى المفهوم يجب ألا يفهم كنتيجة لإلغاء العناصر اللاموضوعية في التصور، بل يستوجب إعادة تنظيم السيرورات المعرفية (طفرة فكرية).

منشأ التصورات والتكفل بها.

ماذا يفرض التكفل بالتصورات في التعلمات المدرسية ؟

- تحضير الوضعيات التي من خلالها نتعرف على التصورات التي تمثل بنيات معرفية أولية، يعتبر شكلا من أشكال التقويم التشخيصي، لكن ليس لغرض تقييمي، بل لغرض تحليلها وضبط استراتيجيات فعالة.

- بناء وضعيات المواجهة بين التصورات المختلفة، يمكن أن يفضي إلى صراعات جتماعية-معرفية، وهذه التفاعلات بين المتعلمين بمثابة عوامل التطور.

- تصور وضعيات-مشاكل (وضعيات-إشكالية) من شأنها تفعيل هذه التصورات ودفع المتعلمين لتحوير نموذج تفسيرها، وإحداث قطيعة مع ما سبق.

* يوضّح الجدول الآتي منشأ تصورات المتعلم.

المتعلم أي تصوراته

* من أين أتت ؟ - شخصيته. - تجاربه المعيشة. - مكتسباته المدرسية. - معارفه خارج المدرسة. * كيف نتكفل بها ونطوّرها ؟ - باستراتيجيات تعليمية. - بالبناء الشخصي للمعارف.

3- الملاحظة :observation : نتجاوز الجدل العقيم حول أسبقية الملاحظة عن النظرية، ونذكر بأن الملاحظة أو الرؤية بمعنى (انك لا ترى شيئا، فأنظر أكثر) تستهدف التعرف.فلكي أتمكن من ملاحظة عضية خلوية، فمن الضروري أن أعرف ولو بالتقريب إلى ماذا تشبه هذه العضية. فالملاحظة تستدعي ثقافة قبلية. أما بالنسبة للشيء الذي أجهله تماما، فإنني سأرتكز على عدة أمور (الأشكال، الألوان) التي يمكن أن تقودني نحو وصف هذا الشيء. لكن إذا علمت أن اللون الأخضر يوافق اليخضور (الصبغة المسئولة على التركيب الضوئي). فبإمكاني وضع علاقة بين الحبيبات الخضراء الملاحظة في خلايا الأوراق والمقر الممكن للتركيب الضوئي. في هذا السياق المحدد، فإن اللون الأخضر لا يكون مجرد وصف، لكن معرفة تم التعرف عليها.

في سياق دراسة متعلقة بالبيولوجيا النباتية، فإن الأخضر = يخضور، ويخضور = تركيب ضوئي.

الملاحظة تعني التعرف، القيام بملاحظة يعني التعرف على عناصر معروفة وإعطاء معنى لها في سياق جديد. فمن أجل الملاحظة تجب المعرفة.

4- النموذج والنمذجة : modèle et modélisation.

بالتعريف الوظيفي، فإن النموذج يعني كل محاولة التبليغ ببحث أو عمل متعلق بالعالم المحيط بنا إما وصفيا أو وظيفيا.

النموذج هو كل تمثيل تخطيطي (نص، رسم، الخ ...) الذي يستهدف التبليغ عن صيغة امتلاك (appropriation) العالم وذلك إما وصفيا أو تفسيريا.

5- نواتج التقاطعات بين مختلف أشكال المعرفة :

إذا كانت الكفاءة تعني إدماج مختلف المعارف (معارف مفاهيمية، قدرات، مهارات ومواقف) وتوظيفها من أجل حل مشكل مطروح في سياق محدد، فإن التمثيل التخطيطي لتقاطعات مختلف المعارف يحجز لها موقعا مركزيا، لكن ماذا ينتج عن التقاطعات الثنائية ؟

- لا كفاءة دون سياق.

- لا كفاءة دون إدماج وتجنيد الأشكال الثلاثة للمعرفة.

- المواقف : savoir- être هي بوابة تطوير الكفاءات.

تخطيط لنواتج التقاطع بين مختلف أنواع المعرفة.

حتى يحقق الأستاذ دوره كوسيط بين المعرفة والمتعلم، يجب ألاّ ينصب كلّ جهده على تحضير المادة العلمية، بل ينبغي أن يهتم أكثر ببناء استراتيجيات تعليمية للتكفل بتصورات المتعلمين وذلك باستحضار وضعيات إشكالية موافقة أو توجيه المتعلمين نحو الإحساس بالفارق بين تصوراتهم والمفهوم المستهدف، والعمل على اختيار الحلول التعليمية (solutions didactiques). ولن يتأتى له ذلك إلاّ بالتمكن من مختلف الأدوات التي توفرها التعليمية والهندسة التربوية التي تطوّرها سواء عن طريق التكوين الذاتي المطلوب في كل زمن ومكان، أو عن طريق العمليات التكوينية التي يشرف عليها المفتش كمرافق مكوّن.

إن تصورات المتعلمين يتكفل بها الأستاذ. كيف يتم ذلك يا ترى ؟

- باستحضار وضعيات إشكالية حقيقية مثيرة للتعلم.

- باختيار الحلول التعليمية المناسبة.

من يرافقه في ذلك ؟ إنه المفتش بصفة مكوّن وموجه.

6- العقد التعليمي contrat didactique :

يعني مجموعة سلوكات المعلم التي ينتظرها منه المتعلم، ومجموعة سلوكات المتعلم التي ينتظرها منه المعلم. فهي مجموعة القواعد التي تحدد وتضبط دور كل طرف ومسؤوليته تجاه الآخر.

* أهم مميزات العقد التعليمي :

- اكتساب المعارف (مفاهيم، مواقف، معارف منهجية) من طرف المتعلم هو جوهر العقد التعليمي.

- يعاد النظر في العقد التعليمي باستمرار من مرحلة لأخرى، وقد يحدث ذلك بتلقائية.

- ينقطع العقد التعليمي عند ما تكون العلاقة التربوية بين المتعلم والمعلم غير واضحة.

- يتجلى هذا الانقطاع في الرفض فالفشل المدرسي.

- قسم كبير من صعوبات المتعلم يفسّر بعدم وضوح العقد التعليمي أو بطرحه طرحا سيئا.

- يسمح هذا المفهوم بالتناول النظري لتفسير الظواهر وبالتالي التدخل الناجع.

* آثار سلبية يجب الانتباه لها :

- النقاش المستمر للعقد التعليمي يؤدي إلى التراجع عن أهداف التعلم.

- يصبح أي جهد يطلب من المتعلمين محل نقاش ويعتبرونه فوق قدراتهم.

- تنازل الأستاذ لغرض نجاح المتعلمين، ومن أشكال هذا التنازل، تسهيل المهام، الذي قد يتم على حساب الصرامة العلمية.

- الشروحات المستفيضة تعيق الفهم.

- التهرب عن الصعاب وتجنبها عوض العمل على تجاوزها، يرضي طرفي العلاقة التعليمية ولكن يعيق التعلم. فالمطلوب هو بناء المعارف التي تساعد على حل المشكل المطروح والتي تجند وتدمج مع قدرات، مهارات ومواقف المتعلم في هذه الوضعية. لذا فلابد من العمل على تحفيز المتعلمين لتجاوز الصعاب وليس التهرب عنها.

* بعض أشكال التدخل غير الفعال والمخل بالعقد التعليمي :

مفعول طوباز : effet Topaze

حين يواجه المتعلم مشكلا، فان مفعول طوباز يتجلى في تدخل الأستاذ لمساعدته بشكل أو بآخر. عندما تكون هذه المساعدة كلية، فان المتعلم لا يبذل أي مجهود لحل المشكل المطروح بمفرده. إلا أن مفعول طوباز ضروري أحيانا للمساعدة على تجاوز الصعاب شريطة أن يكون عن وعي لضبط التدخل موقعا ودرجة وشكلا.

مفعول جوردان : effet Jourdain

- قد يعتبر الأستاذ أي سلوك يبديه المتعلم (حتى ولو كان هذا السلوك ساذجا) تعبيرا عن معرفة عالية. ويترتب عن هذا الخطأ في التقدير، تغليط المتعلم، وعليه منع حدوث التعلم المستهدف. يصبح كل طرف من هذه العلاقة التعليمية الغير السوية يعتبر نفسه راضيا وقد حقق دوره.

لقد حدث في الواقع انقطاع في العقد التعليمي، تسبب فيه الأستاذ.

الانزلاق المعرفي glissement métacognitif

- تحويل تقنية حل مشكل مثلا إلى هدف التعلم ونسيان المعرفة الحقيقية الواجب تطويرها.

مثال : التركيز على تقنية تجريبية عند تحليل الحليب في السنة الأولى متوسط، في حين أن الهدف الحقيقي المعبر عنه بمؤشر الكفاءة هو : يعرّف الحليب كغذاء كامل يحتوي على كل العناصر الضرورية لنمو الرضيع، وهذا في المقام الأول. وعليه سيتمكن من تفسير اكتفاء الرضيع في الأشهر الأولى بالحليب غذاء.

أما النشاط التجريبي، فانه يحتل المقام الثاني لكونه يسمح بتنمية كفاءات متعلقة بالمجال التطبيقي (راجع الكفاءات المستهدفة في المنهاج).

وهذا ما يسمح بانجاز النشاط موزعا على أفواج مصغّرة.

مفعول الطموح غير المفهوم : الضن بأن الجواب المنتظر من المتعلم تحصيل حاصل.

فيمرّ الأستاذ عن بعض الأمور مرور الكرام معتقدا بأن القضية مفهومة ومفروغ منها.

يبين المخطط الآتي العلاقات القائمة بين طرفي العقد التعليمي :

الأستاذ

7- التحويل التعليمي : transposition didactique

الانتقال من المعرفة المرجعية إلى المعرفة المدرّسة المكيّفة لمستوى الفئة المستهدفة.

يشترك في التحويل التعليمي أطراف عدة، إلا ّ أن تدخل الأستاذ يبدأ على وجه الخصوص على مستوى المناهج الرسمية، ويحدث ذلك في أغلب الأحيان دون الشعور بحجة ضيق الوقت رغم ما للعملية من أهمية.

لماذا التحويل التعليمي ؟ ماذا نحوّل ؟ كيف نحوّل ؟

1- يمر التحويل التعليمي أولا بالتفكير حول الموضوع محل الدراسة عما يجب أن يبنيه المتعلم من معرفة، دون السقوط في التراكم، هذا ما يستوجب التحكم في المحتوى المعرفي من قبل الأستاذ.

2- يفترض التحويل التعليمي التحكم في المحتوى المعرفي من خلال المستويات العليا للمفهوم ومصادره، مما يستوجب ضبط قائمة المراجع العلمية الضرورية.

3- تكييف المحتوى العلمي لغرض تدريسه وهذا ما يستوجب القراءة الدقيقة للمنهاج لتحديد مختلف المفاهيم ومستوياتها.

يمكن تقسيم التحويل التعليمي إلى أربع مراحل متكاملة هي :

- انتقاء المحتويات حسب الأهداف المسطرة الواردة في المنهاج.

- تسهيل (تكييف) التعبير وفق مستوى المتعلمين وكذا الإنتاجات الكتابية المنتظرة، علما أن التسهيل لا يعني اللاّدقة.

- التقديم المنظم والمهيكل للأعمال والنشاطات لجعلها ذات معنى مع إبراز الخطوات الكبرى للدرس.

- التفكير حول أنشطة المتعلمين ذات العلاقة بالوسائل والدعائم المختلفة الضرورية.

حسب chevallard. Y : التحويل التعليمي هو السيرورة التي يتم من خلالها تحويل عنصر من المعرفة الأكاديمية (savoir savant) إلى معرفة للتدريس ثم هدف تعليمي أو مدرسي.

خطوات التحويل التعليمي حسب Michel DEVELAY.

دور المتعلم

معرفة مرجعية (أكاديمية)

معرفة للتدريس

فرضيات التعلم

المتعلم

معرفة مدرّسة

تصورات

إ بيستيمولوجيا الأستاذ

عقد تعليمي

الأستاذ

خصائص المهنة

8- الحواجز :obstacles : هي تفسير أو شرح يفرض نفسه كتحصيل حاصل (évidence) يمنع طرح أسئلة للتقدم في المعرفة (وهي النواة الصلبة للتصور).

مثال : في مستوى معيّن، لا يفهم المتعلمون بأن CO₂، أحد المواد المعدنية التي يتغذى عليها النبات الأخضر لأنهم يعتبرون أن الغازات ليست مادة.

الغازات ليست مادة

فالحاجز هو اذن:

الغازات هي مادة

المفهوم المستهدف :

* إن هذا الحاجز يمنع فهم عدة مفاهيم منها :

- التركيب الضوئي.

- تحوّلات حالات المادة، والحالة الغازية إحداها.

- التفاعلات الكيمائية التي تدرج الغازات.

- الضغط الجوي.

* فما هي شروط إمكانية تجاوز الحاجز ؟

يمكن تجاوز هذا الحاجز بعد معرفة ما يأتي :

1- إن الغازات قابلة للوزن. 3– يمكن نقل الغازات.

2- يمكن أن تتلوّن الغازات. 4– يمكن تحويل الغازات إلى سوائل.

* من خصائص الحواجز أنها تبدي مقاومة.

وتفسّر شبكة الأفكار الآتية مقاومة الحاجز المذكور أعلاه.

1- المادة ترى ولها ثقل.

2– المادة تبدي مقاومة (صلابة).

3- السائل الذي يحترق لا يغير طبيعته.

4– نركّز على الاحتراق واللهب في الوقود دون رؤية تدخل O₂.

فالحواجز إذن هي النواة الصلبة للتصورات.

خصائص الحاجز حسب : Duroux.

أ/ الحاجز هو معرفة، تصوّر ولكن ليس صعوبة أو نقص المعرفة.

ب/ تنتج هذه المعرفة أجوبة مناسبة في سياق معيّن وكثير التداول.

ج/ تكون الأجوبة المقدمة خارج هذا السياق، خاطئة. فالإجاية الصحيحة والعالمية، تتطلب وجهة نظر مخالفة.

د/ تقاوم هذه المعرفة التناقضات التي تعترضها وكذا تنصيب معرفة أحسن منها.

فلا يكفي اكتساب معرفة ثانية أحس لتزول الأولى. (وهذا ما يميز تجاوز الحواجز عن التطابق أي التطابق عند Piaget). لذا، فمن الضروري التعرف عليها وإدماج رفضها في المعرفة الجديدة.

ه/ رغم الوعي بعدم صحتها، تستمر هذه المعرفة في الظهور من حين لآخر و”فرض نفسها“.

9- الهندسة التعليمية :ingénierie didactique

تتمثل الهندسة التعليمية في :

- تصور وتنصيب وضعيات تعليم تتماشى وخصائص محددة مسبقا في إطار نظرية، مع تحديد مقاييس ومعايير لتحليلها.

- المتابعة الميدانية لهذا التنصيب وذلك لجمع ملاحظات.

- مجابهة الملاحظات المسجلة مع مقاييس ومعايير التحليل المحددة.

ويتم هذا البحث بناء على سؤالين هما :

1- هل حقق المتعلم المعارف المستهدفة ؟ أي هل تنصبت لديه الكفاءات المستهدفة ؟

2- هل يمكن تجسيد فرضيات التعليمية في الميدان بصفة حسنة ؟

V. قائمة الأدوات والوسائل البيداغوجية الضرورية لتنفيذ منهاج السنة الثانية.

إن منهاج السنة الثانية من التعليم المتوسط لمادة علوم الطبيعة والحياة، يرتكز أساسا على الملاحظة المباشرة، الوصف والدراسة الميدانية الحقيقية لاستكشاف المحيط الطبيعي. وعليه، فلا بد من تنظيم رحلات وزيارات كلما أمكن ذلك، لإحصاء خصوصيات البيئة المحلية وجمع عينات ونماذج تستغل في القسم. هذا كما يجب استغلال أشرطة علمية.

لذا، لا يستدعي تنفيذه أدوات خاصة، بل يكفي ما تم تحديده من أدوات ووسائل بالنسبة للسنة الأولى متوسط، بالأخص :

- لوازم التشريح والملاحظة.

- صور ووثائق مختلفة.

ملاحظة : تجدر اﻹشارة إلى أن تنظيم الرحلات لا يعني السفر إلى أماكن بعيدة، بل يقصد من ذلك خرجات قرب المؤسسة.

ملحق خاص ببعض التعارف ذات علاقة بتطبيق المنهاج

كفاءةcompétence : إنها مجموعة منظمة ووظيفية من موارد (معارف، قدرات، مواقف ومهارات) التي تسمح في وضعيات خاصة، بحل مشاكل وتنفيذ مشاريع.

تنهي فترة تكوينية (هدف تكويني).

- فمن الناحية المهنية، تتمثل الكفاءة المهنية في قدرة الشخص على استعمال (توظيف) مكتسباته لأداء وظيفة، عمل أو مهنة وفق المتطلبات المعترف بها في سوق الشغل.

- حسب دينو، هي مجموعة سلوك اجتماعية-عاطفية وقدرات نفسية حركية التي تسمح بالأداء الحسن لدور أو وظيفة أو نشاط ما.

- إنها جملة من مكتسبات مفاهيمية ومنهجية (إجرائية) منسقة في شكل مخططات إجرائية والتي تسمح داخل عائلة من الأوضاع بتشخيص وضعية إشكالية والتمكن من حلها بتدخل فعال (الأداء) :«  performance »

التعريف العملي للكفاءة : إنها هدف التعلم الذي يكتسبه المتعلم في نهاية مرحلة ما من التعلم.

كفاءة قاعدية : إنها هدف أساسي يوضح بدقة ما سيفعله المتعلم أو ما سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محددة. لذا يجب على المتعلم أن يتحكم فيها ليتسنى له الدخول دون مشاكل في تعلمات جديدة ولاحقة. فهي الأساس الذي يبنى عليه التعلم.

مؤشر الكفاءة أو النجاح indicateur de compétence ou de réussite : هو سلوك قابل للملاحظة، قابل للاتصاف بالفردية، يبدو من خلال الكفاءة.

يعبّر عنه بفعل نشاط مادي. فهو يرتبط بوضعية أو بمادة خاصة.

انطلاقا من مؤشرات الكفاءة، يمكن صياغة أهداف تربوية سلوكية.

أمثلة : يمكن حصر المؤشرات التي تعبر عن الكفاءات الخاصة بإنتاج وثيقة تعليمية انطلاقا من مصادر متنوعة فيما يأتي :

- معرفة وتحديد أو إيجاد مصادر الإعلام الملائمة.

- اختيار المعلومات اللازمة من بين المعلومات المتوفرة لدينا.

- تحليل المعطيات.

- تلخيص المعطيات.

- تطبيق النموذج.

- تقويم النتيجة.

قـدرة capacité :

- بالمنظور النفسي : يمكن اعتبار القدرة كنشاط فكري (تنظيم عقلي مستقر) يكون موضوعا للتعلم وقابلا للتنمية والتطور.

- بالمنظور التربوي :

· تعتبر القدرة بهدف تكويني (هدف عام).

· هي أداة تسمح بالاتصال ما بين المكون والمتكون.

· تسمح بالتخطيط لعملية التعلم.

· لا ترتبط بوضعية مهنية خاصة ولا بمادة ما.

مثلا : القدرة على التحليل تستعمل في جميع المواد التعليمية كالعلوم التجريبية والرياضيات واللغات وغيرها من المواد.

مقاربة approche:

- لغويا : الدنو.

- اصطلاحا : الكيفية العامة لإدراك ودراسة مسألة ما، والانطلاق في مشروع لحل المشكلة أو بلوغ غاية. وفي التعليمية : تعني القاعدة النظرية التي تتكون من مجموعة مبادئ يقوم عليها إعداد برنامج دراسي وكذا اختيار استراتيجيات التعليم-التعلم.

منهاج curriculum: هو مجموعة أفعال منسقة لتوجيه التعليم والتعلم، ويشمل تعريف أهداف التعليم، المحتويات، المناهج (وسائل التعليم والتقويم) والوضعيات الخاصة بالتكوين المناسب للمتعلمين.

معيار critère : نوعية منتظرة بالنسبة لإنتاج المتعلم.

وضعية situation: مشكل من وقائع (وضعيات) الحياة اليومية الذي يجب حله من قبل المتعلم.

يجب أن تكون هذه الوضعيات بنفس مستوى تعقد الحياة اليومية للمتعلم (أي وضعيات مألوفة).

يجب أن تكون ذات معنى بالنسبة إليه. إنها فرصة لتوظيف كفاءة أو اختبارها.

هدف ختامي ادماج objectif terminal intégrateur : هو كفاءة كبرى تعبر عن مكتسبات سنة أو طور كامل (روجيرس).

تعليمية didactique: هي دراسة علمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم لبـلوغ هدف عقلي /حسي حركي/ أو وجداني.

مفهمة conceptualisation: عملية ذهنية تتم خلال فعل تعليمي-تعلمي عن طريق تنظيم وفق استراتيجية استقرائية وتسمح للمتعلم بمساعدة المدرس، انطلاقا من عناصر أو موضوعات أو أشياء جزئية، بالتوصل إلى تكوين أو بناء مفهوم عام.

ايبستيمولوجيةépistémologie : قسم من الفلسفة يدرس تاريخ تطوّر، طرائق ومبادئ العلوم.

استقراء induction : نمط من الاستدلال العلمي. ينتقل الفكر بموجبه من ملاحظة ودراسة حالة أو حالات جزئية إلى استخلاص حكم كلي يتم تعميمه على باقي الحالات المشابهة. فهو إذن قدرة المتعلم على التدرج من الجزء إلى الكل، ومن المثال إلى القاعدة. وهو إما تام أو ناقص، ويقابله الاستنباط.

نشاط activité: مجموعة من أفعال يقوم بها المتعلم في وضعية تعلمية من أجل تحقيق أعمال معينة، مدرجة ضمن سيرورة تعلمية.

وجداني affectif : مظهر سلوكي يعكس عادة الجانب المعرفي، وهو نتيجة الانفعال الشخصي.

الأفعال الوجدانية تبرز شعورا، انفعالا، فكرة قبول أو رفض.

تحليل analyse : خطة دراسية تسمح بـ :

- اكتشاف العناصر البنائية لمجموعة أو نظام ما.

- إيجاد العلاقات بين هذه العناصر.

- استخراج الفكرة المنظمة.

معرفي cognitif: يعكس الوجدان، يشير إلى المعرفة. ويقصد بالأهداف المعرفية المجال المعرفي المرتبط بـ : المعرفة، الفهم، التحليل، التركيب والتقويم.

مقارنة analogie, comparaison : هي عملية تقوم على وضع أوجه التشابه والاختلاف بين عنصرين أو أكثر : ظواهر، حوادث، أشياء. وهي أساس كل دراسة علمية تتبع الوصف وتسبق التفكير. والمقارنة فكرة تحليلية نستطيع بواسطتها أن نفرق بين الجوهري ومركباته والتعرّف على العلاقات التي تربطها.

سلوك comportement: هو تصرّف يجسد قدرة المتعلم على أداء عمل واضح محدّد قد يكون قابلا للملاحظة.

فهم compréhension: هو القدرة على التمثيل الكامل والفوري لوضعية جديدة ويحدث في أغلب الحالات بإجراء تناسب والربط بين معطيات هذه الوضعية.

تصور conception: تمثيل رمزي يستعمل في تسيير الفكر وله نفس المعنى عند مجموعة من الأشخاص, يعرف التصور في التعليمية كتعريف ومصطلح وحيد المعنى يمكنه أن يحقق وظيفة إجرائية.

تعليمية مادة من المواد : تدرس تعليمية مادة ما، سيرورات تحويل واكتساب مختلف محتويات هذه المادة وبالأخص في إطار التعليم. وتهتم بوصف وتفسير الظواهر المتعلقة بالعلاقات القائمة بين تعليم هذه المادة وتعلمها (R. Douady).

فرضية hypothèse : اقتراح يهدف إلى إعطاء شرح مؤقت لمجموعة من حوادث تخضع إلى المراقبة بالتجربة.

استدلال raisonnement: استخلاص حكم من حكم آخر أو من عدة أحكام استخلاصا تلزمنا به الضرورة المنطقية.

وهو نوعان :

1. استدلال مباشر: استخلاص صدق أو كذب قضية من القبول بصدق قضية أخرى أو كذبها دون الاستعانة بأي حدّ يتوسط القضية والنتيجة.

2. استدلال غير مباشر : التأليف بين حكمين أو عدّة أحكام تنشأ عنها بالضرورة نتيجة.

إنه سيرورة فكرية تسمح بتسلسل قضايا وتنظيمها انطلاقا من معطيات أولية (الاستقراء والاستنتاج مرورا بمراحل وسيطية).

استراتيجية stratégie : خطة أو عملية تسمح بحل إشكالية.

مجموعة استراتيجيات تشكل منهجا.

نظام système: هو مجموعة تم تصورها وتنظيمها بكيفية منهجية تعتمد على مختلف الوسائل التقنية و/أو البشرية قصد القيام بنوع من الوظائف، والسماح بالوصول إلى أهداف إجرائية بطريقة عقلانية.

الدراسة على الوثائق : نقصد بالوثيقة نصا، جدولا عدديا، تمثيلا بيانيا، صورة، رسما تخطيطيا، رسما حقيقيا، شفافيات، شريطا ...الخ. كل هذه الأمور تحمل معلومات علمية تستعمل كقاعدة في صياغة فرضية.

وبناء خلا صات أو إحداهما. نقصد بالدراسة مجموعة نشاطات تسمح بتنمية قدرة ما عند المتعلم.

معجم خاص بالمصطلحات المتعلقة بمنهاج المادة

كفاءة ختامية compétence finale كفاءة قاعدية compétence de base إدماج : intégration هدف إدماجي : objectif intégrateur

مفهوم إدماجي : concept intégrateur مجـــال : domaine مجال مفاهيميي : domaine conceptuel

خـطــة : démarche منهجـيـة : méthodologie

معـيـار: critère

هدف تعلم : objectif d’apprentissage

تعلّـم : apprentissage

بنائـيـة : constructivisme

مقاربـة : approche

دعامة تعليمية : support didactique معرفة مفاهيمية : connaissance conceptuelle معرفـة : savoir, connaissance منـهـاج : curriculum أداء : performance مفهمة : conceptualisation شبكة مفاهيمية : trame conceptuelle

وسط حي أو وسط حياة : milieu vivant ou de vie

عنصر حي (حيوي) : élément vivant عنصر لا حيوي : abiotique élément شبكة : réseau منتج : producteur مستهلك : consommateur

محلّل : décomposeur كتلة حية : biomasse. إعمار : peuplement توزّع : répartition

تضاريس : relief

سبات : hibernation حياة بطيئة : vie ralentie برعم : bourgeon بصلة : bulbe درنة : tubercule هجرة : émigration حوض تربية الأسماك : aquarium تكيّف : adaptation غزو : occupation, colonisation علم المستحاثات : paléontologie تلاقح : interfécondité

مدى حيوي جغرافي : biotope

وحدة حياتية : biocénose نظام بيئي : écosystème