Sommaire

I- Introduction

II- COMPETENCES/OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

2.1- Les compétences communicationnelles

2.2- Les compétences textuelles

2.3- Les compétences linguistiques

III- Démarche pédagogique

3.1- Le Projet

3.2- La séquence

3.2.1- Le travail dans la séquence

3.2.2- Le travail hors séquence

IV- STRATEGIE D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

4.1- Savoir lire

4.2- Comment travailler l’oral

4.3- Comment travailler l’écrit

4.4- Comment enseigner la grammaire

4.5- La consigne

4.6- Evaluer

4.7- Le traitement de l’erreur

4.8- La métacognition (faire réfléchir l’élève)

V- CONTENUS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

5.1- La description et ses fonctions

5.2- Travailler la poésie et ses procédés

5.3- Travailler une œuvre complète

5.4- Nomenclature linguistique

VI- Annexes

6.1- Grille d’évaluation d’une séquence (à l’usage de l’enseignant)

6.2- Glossaire

I- Introduction

Ce document d’accompagnement s’adresse aux professeurs du collège. Il est destiné à les aider dans la mise en œuvre du programme dont la finalité est d’approfondir et de développer les acquis antérieurs de l’élève dans les domaines de l’oral et de l’écrit.

Les principes d’enseignement et d’apprentissage sont les mêmes tout au long du cursus de l’enseignement moyen. Aussi, l’on ne s’étonnera pas de voir certains chapitres évoqués déjà en 1^ère AM reconduits cette année.

Au cours de la 1^ère AM l’élève a pris contact avec les divers types de textes tout en privilégiant le texte narratif. Il poursuivra en 2^ème AM cet apprentissage discursif en approfondissant ses connaissances du texte descriptif et son insertion dans d’autres types de textes.

L’élève sujet des apprentissages

Le programme de 2^ème AM fait le choix de s’inscrire dans la pédagogie du projet qui organise les apprentissages en séquences c’est-à-dire un mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus différents autour d’un ou de plusieurs objectifs.

Ces activités reposent sur la pratique des quatre domaines (écouter/parler, lire/écrire).

Le travail en séquences, qui met en œuvre le décloisonnement, redéfinit l’apprentissage comme appropriation des savoirs par les élèves et relativise la seule transmission. L’élève, désormais impliqué dans la construction de ses apprentissages sera incité à répondre aux questions de lecture plus qu’à écouter, à poser des questions plus qu’à recevoir de l’information, à explorer des séries de réponses possibles plus qu’à chercher l’unique bonne réponse, à construire des cheminements plus qu’à appliquer des formules … et ce, dans une pédagogie ouverte et interactive.

Le projet formalise ces processus d’acquisition. L’élève est amené à réaliser une production, en trois séquences et plus qui finaliseront les apprentissages.

On fera appel avec profit à une pédagogie différenciée qui reconnaît le droit à des rythmes de travail, des façons d’apprendre, des modalités de mémorisation, différents suivant les élèves. Par ailleurs, il est reconnu que le travail en groupe en favorisant les échanges et la confrontation, permet une meilleure construction des savoirs.

II- COMPETENCES/OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

La compétence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet de résoudre une famille de situations-problèmes. Elle se démultiplie en autant d’objectifs d’apprentissage que nécessaire. L’objectif d’apprentissage permet d’identifier des actions pédagogiques précises, adaptées à un niveau déterminé. C’est un instrument fonctionnel intégré dans la logique de mise en place de séquences.

Parler de compétence en milieu scolaire, c’est donc mettre l’accent sur le développement personnel et social de l’élève, c’est-à-dire sur le nécessaire lien à créer entre les apprentissages acquis à l’école et les contextes d’utilisation hors de la classe.

De ce fait la mise en place d’un nouveau contrat didactique, la pratique d’une évaluation formative et l’ouverture aux autres disciplines s’impose. C’est donc dans la perspective d’une appropriation à la fois durable et significative des connaissances que se fait l’entrée dans les programmes par les compétences.

2.1- Les compétences communicationnelles :

Ces compétences consistent en savoirs, savoir–faire et savoir-être en situation. On attend de l’élève de 2^ème AM qu’il développe, grâce aux apprentissages linguistiques, ses compétences communicationnelles déjà ébauchées en 1^ère AM, c’est-à-dire qu’il sache s’adapter aux situations de communication plus complexes et plus diversifiées.

Tout au long du collège, l’élève développera sa curiosité, son ouverture, ses connaissances sur d’autres cultures au monde. Cela développera en retour, la réflexion sur sa propre culture et favorisera la construction de son identité.

TABLEAU DES COMPETENCES :

En 1^ère AM, afin de familiariser les enseignants avec les nouveaux concepts, nous avons jugé utile de décliner les compétences retenues en fonction de l’oral et de l’écrit et de les distribuer en réception et en production. Pour cette année, la même démarche est reconduite sans pour autant insister sur la distinction des compétences en réception et en production.

ORAL	ECRIT
Ecouter pour réagir dans une situation de communication	Construire le sens d’un texte lu
Construire le sens d’un message descriptif écouté	Construire le sens d’un texte à dominante descriptive
Prendre sa place dans un échange (à deux ou à plusieurs interlocuteurs)	Produire une description en fonction d’une visée
Produire un énoncé cohérent pour décrire	Produire des textes variés Maîtriser les niveaux de réécriture et les procédés linguistiques pour améliorer un écrit

2.2- Compétences textuelles :

Comme nous l’avons mentionné dans le programme de 1^ère AM, les anciens programmes proposaient déjà une pratique de la langue à travers différents types de textes. Au cours des quatre années de collège, narration, description, explication et argumentation s’équilibreront dans des pratiques décloisonnées qui intégreront souplement activités d’oral, de lecture, en les articulant.

En 1^ère année, la narration occupe une place prépondérante. Mais les autres pratiques discursives (description, explication, argumentation, injonction, etc.) ont toute leur place, chaque année, dans l’étude du français.

En 2^ème année, une grande place sera accordée à la description, sous toutes ses formes et dans la diversité des textes (description objective, description subjective, description au service de la narration, de l’explication (dans un texte documentaire), de l’argumentation …)

En 3^ème année la prépondérance sera donnée à l’explication, et en 4^ème année à l’argumentation.

Ainsi, au cours des quatre années de l’enseignement moyen, les types de texte les plus divers seront étudiés, mais la priorité ne sera pas la même suivant le niveau.

2.3- Les compétences linguistiques :

Elles concernent le travail sur la langue. Il s’agit ici de réactiver et d’enrichir les connaissances de l’élève sur la langue.

III- Démarche pédagogique

3.1- Le Projet :

Le projet permet la maîtrise d’une ou de plusieurs compétences définies dans le programme.

La compétence est l’aspect invariant du programme, c'est-à-dire ce que l’enseignant doit faire acquérir à l’élève.

Le projet reste lié au choix de l’enseignant qui a la charge de sensibiliser les élèves à sa réalisation en tenant compte des moyens dont il dispose et des besoins de la classe.

La pédagogie du projet s’inscrit dans une logique socialisante et par conséquent favorise les apprentissages en groupes.

En premier lieu, une nécessaire interaction concerne les enseignants qui doivent se concerter pour la mise en place du dispositif pré-pédagogique. Celui-ci permet de s’interroger sur le choix des supports, des situations d’apprentissages, des activités et des procédés d’évaluation.

En second lieu, cette interaction concerne l’enseignant et les élèves en situation de classe. la nouvelle organisation de la classe en binômes ou en groupes et très pertinente parce qu’elle permet une grande liberté de mouvement dans la classe, une plus grande communication entre enseignant et élèves, entre les élèves ainsi qu’un meilleur suivi des élèves en difficulté.

Un élève peut aider son camarade ayant présenté à un moment donné des problèmes d’assimilation.

a- Conception du projet :

la planification (ou niveau pré-pédagogique) précède la mise en œuvre du projet en classe. C’est donc la préparation du projet par l’enseignant.

- analyse des besoins.

- sélection d’une (ou des) compétence(s) (cf. programme).

- sélection des objectifs correspondants (cf. programme) et les démultiplier si cela est nécessaire.

- détermination des contenus linguistiques et discursifs.

- détermination des délais de réalisation du projet (3 à 6 semaines).

- les modalités de fonctionnement (en groupe, classe, en sous-groupes, en binômes ou individuellement).

- sélection des supports (l’enseignant peut compléter les textes du manuel par des documents authentiques : guides touristiques, dépliants, prospectus, publicités, schémas, cartes postales, tableaux de peinture, CV, cartes d’identités, dessins humoristiques…).

b- Réalisation du projet :

- nature des activités.

- exercices.

- techniques d’expression.

- modes d’évaluation.

Il faut prévoir un moment de présentation du projet aux élèves et de concertation (négociation). Il faut aussi prévoir des moments de systématisation des points de langue étudiés (grammaire, orthographe, lexique) et de métacognition (faire réfléchir les élèves sur leurs propres stratégies d’apprentissage).

La planification du projet est donc une organisation rigoureuse selon un plan à suivre. Des réajustements, des reprises, des mises au point doivent lui permettre de faire correspondre les actions planifiées et celles réellement réalisées en classe.

Des activités décrochées (cf. glossaire) peuvent être programmées hors séquence en fonction des besoins.

Exemples de projets déroulés :

Voici à titre indicatif, deux exemples de projets déroulés:

a- Un projet oral en 5 séquences.

b- Un projet écrit en 3 séquences.

a- Projet oral : Organiser un récital de poésies, de chansons à dominante descriptive à l’occasion de la journée de l’arbre.

Séquence n°1 : Découvrir des programmes de spectacle.

Objectifs d’apprentissage :

- savoir comment s’organise un programme de spectacle.

§ Texte d’ouverture

§ Intitulé du spectacle

§ L’ordre d’apparition des présentations

Exemples d’activités :

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
- Ecouter 2 ou 3 programmes de spectacle pour en dégager : § le thème § l’organisation	- Lire des programmes de spectacles pour en dégager : § le thème § l’organisation	- Etudier la normalisation à base verbale (titres, sous-titres)	- Choisir parmi les titres proposés celui qui convient le mieux à un récital. - Donner un titre au récital du spectacle.

L’évaluation porte sur :

- Oral : savoir dégager à partir d’un programme spectacle écouté, le thème et l’organisation.

- Lecture : savoir dégager à partir d’un programme de spectacle lu, le thème et l’organisation.

- Langue : savoir utiliser la nominalisation en contexte.

Séquence n°2 : Réunir les poèmes et les chansons retenus pour le récital.

Objectifs d’apprentissage :

- savoir ce qu’est un récital.

- Distinguer le texte poétique, la chanson d’un ensemble de textes.

- Identifier le passage descriptif à travers un poème, une chanson.

Exemples d’activités :

Oral	Lecture	Langage	Ecriture
- Ecouter des poèmes, des chansons pour en identifier l’objet décrit - Réécouter ces poèmes, ces chansons pour repérer les éléments de l’objet décrit	- lire un ensemble de textes pour distinguer le texte poétique la chanson à dominante descriptive. - Lire les textes poétiques, des chansons pour en repérer les passages descriptifs et l’objet décrit. - Lire pour identifier la forme poétique (strophes, vers, rimes…)	- Etudier la forme poétique : § Strophe § Couplet § Vers § Refrain § Rime	- Donner un titre original au programme. - Identifier parmi les introductions proposées celles qui correspondent à une introduction du programme de spectacle. - Rédiger une courte introduction du programme de spectacle.

L’évaluation porte sur :

- Oral : savoir distinguer un poème, une chanson à dominante descriptive d’autres textes écoutés.

- Lecture : savoir distinguer un poème, une chanson à dominante descriptive d’autres textes lus.

- Langue : savoir repérer la forme poétique dans un poème, une chanson.

- Ecriture : savoir rédiger une courte introduction du programme de spectacle.

Séquence n°3 : Comprendre pour bien dire un texte poétique, une chanson.

Objectifs d’apprentissage :

§ repérer la visée de l’auteur à travers un poème, une chanson.

§ Etablir la relation entre le texte et l’image.

§ S’initier à la déclamation d’un poème et à la chanson.

Exemples d’activités :

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
- Ecouter d’autres poèmes, d’autres chansons pour repérer la visée de l’auteur. - Nommer à partir d’une image les parties constituantes de l’arbre. - Lire à haute voix les poèmes (choisis) et les chansons retenus pour le récital.	- Lire des poèmes, des chansons pour repérer la visée de l’auteur. - Lire des poèmes, des chansons pour repérer les procédés linguistiques mis en œuvre pour décrire. - Faire correspondre le texte descriptif à son illustration	- Etudier : § Le lexique thématique se rapportant à l’arbre. § La comparaison § La métaphore § La personnification	- Rédiger l’ordre d’apparition des intervenants et de leurs textes

L’évaluation porte sur :

- Oral : savoir lire un poème, une chanson.

- Lecture : savoir repérer à travers poèmes et chansons le thème et la visée de l’auteur.

- Langue : savoir reconnaître le lexique thématique de l’objet décrit, la comparaison, la métaphore et la personnification.

Séquence n°4 : Mettre en scène le récital.

Objectifs d’apprentissage :

- Mémoriser les poèmes, les chansons pour la répétition du récital.

- Développer la gestuelle pour mettre en valeur les textes choisis.

- Présenter cette mise en scène à un public classe.

- Reproduire le programme sur une carte ou un dépliant attractif pour le distribuer au public.

Exemples d’activités :

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
- Travailler et annoter le texte choisi en utilisant les moyens oraux (prononciation, expressivité, puissance de la voix …) pour mettre en valeur la visée de l’auteur. - Préparer les mouvements scéniques : où seront les élèves? sur scène? dans la salle? en coulisse ? comment vont-ils se succéder sur scène ? répéter ces mouvements sans textes. - Réciter le poème, la chanson par cœur.	- lire le programme intégral du spectacle pour le présenter au public classe.	- Repérer : § La prosodie de la phrase. § Le schéma intonatif. § La ponctuation (le point, la virgule, le point d’interrogation, le point d’exclamation) § Travailler les types de phrase	- Rédiger la conclusion du programme du spectacle.

L’évaluation porte sur :

- Oral : savoir restituer un poème, une chanson en respectant la prosodie et en mettant en valeur la visée de l’auteur.

- Langue : savoir reconnaître les signes de ponctuation récurrents dans un poème, une chanson.

- Ecriture : savoir rédiger la fin de présentation du programme.

Séquence 5 : Représentation du récital

Objectifs d’apprentissage :

- présenter le récital à un public élargi : les autres classes, les parents d’élèves….

Exemples d’activités :

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
- Introduire le spectacle - Présenter le programme du spectacle - Réciter les poèmes, les chansons - Conclure/remercier/saluer			- Illustrer le thème de l’arbre par différents moyens linguistiques et graphiques - Choisir des slogans, des titres percutants

L’évaluation porte sur :

- Oral : savoir réciter des poèmes, des chansons en mettant en valeur la visée de l’auteur et en tenant compte :

- Des moyens verbaux : prononciation, intonation, pauses, rythme, modulation de la voix.

- Des moyens non-verbaux : l’expressivité des gestes (le regard, la posture, l’expression du visage, le mouvement du corps)

- Les évaluateurs : les spectateurs ( les applaudissements)

Grille d’auto-évaluation du projet oral :

Ø Mets une croix dans la colonne qui convient.

Projet	Oui	Non
Le verbal : Ø J’ai récité par cœur le poème. Ø J’ai bien prononcé les mots. Ø J’ai changé le ton de ma voix quand il le fallait. Ø J’ai marqué les pauses quand il le fallait. Ø J’ai récité de façon expressive. Le non-verbal : - En récitant mon poème, j’ai respecté : - les mouvements scéniques adéquats. - la gestuelle. - le regard. - l’expression du visage.

b- Projet écrit :

Présenter à l’écrit un personnage historique pour le faire connaître, sous forme de petite brochure.

Séquence 1  : Choisir le personnage historique à présenter

Objectifs :

Ø Se documenter pour rédiger la fiche d’identité du personnage à présenter.

Ø Sélectionner les éléments à insérer dans la carte d’identité.

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
· Ecouter plusieurs textes courts pour distinguer le récit historique du récit de fiction. · Ecouter les mêmes textes pour distinguer le personnage historique du personnage de fiction. · Observer plusieurs images pour dire si l’une d’entre elles renvoie à un personnage historique.	· Lire plusieurs textes courts pour distinguer le récit historique du récit de fiction. · Lire les mêmes textes pour distinguer le personnage historique du personnage de fiction.	· Etudier les noms propres et les noms communs. · Etudier les adjectifs qualificatifs et les compléments du nom.	· Compléter le fiche d’identité d’un personnage historique · Rédiger à son tour la fiche d’identité d’un personnage.

L’évaluation porte sur :

Oral : Savoir distinguer le personnage historique du personnage de fiction.

Lecture : Savoir distinguer le personnage historique du personnage de fiction.

Langue : Savoir utiliser les noms propres et les noms communs en situation.

Ecriture : Savoir rédiger une fiche d’identité.

Séquence 2 : Constituer la biographie du personnage historique.

Ø Sélectionner les événements par lesquels ce personnage s’est distingué.

Ø Situer ces événements dans le temps (date).

Ø Situer ces événements dans l’espace.

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
· Ecouter de courts récits historiques pour : Ø Identifier le personnage historique décrit. Ø Les événements importants. Ø Les dates. Ø Les lieux.	· Lire de courts récits historiques pour : Ø Identifier le personnage historique décrit. Ø Repérer les événements importants. Ø Repérer les dates. Ø Repérer les lieux.	· Etudier les indicateurs de temps. · Etudier les indicateurs de lieu. · Etudier la polysémie du mot « histoire ».	· A partir d’une fiche d’identité, rédiger un court récit présentant la biographie d’un personnage (1^er jet).

L’évaluation porte sur :

Oral : Savoir identifier un personnage et les événements clefs à partir de messages écoutés.

Lecture : Savoir repérer dans un récit historique les éléments d’information importants.

Langue : Savoir utiliser un mot en situation.

Ecriture : Savoir rédiger un court récit historique à partir d’éléments donnés.

Séquence 3 : Réalisation de la brochure présentant le personnage historique.

Objectifs :

Ø Organiser le récit biographique du personnage historique choisi.

Ø Insérer les textes et images renvoyant au personnage historique dans la brochure.

Oral	Lecture	Langue	Ecriture
· Présenter le récit biographique du personnage historique.	· Lire plusieurs biographies se rapportant au personnage historique choisi.	· Réinvestissement des points de langue étudiés précédemment. · Etudier la comparaison ,la métaphore.	· Organiser spatialement et matériellement la brochure. · Amélioration de la rédaction du récit biographique

L’évaluation porte sur :

Ecriture : Savoir rédiger un récit biographique (son organisation, ses contenus).

Grille d’auto-évaluation du projet écrit :

Ø Mets une croix dans la colonne qui convient.

Projet	Oui	Non
Ø J’ai décrit un personnage historique. Ø J’ai réalisé sa fiche d’identité. (noms, prénom, date et lieu de naissance…) . Ø J’ai utilisé des dates pour situer ces événements dans le temps. Ø J’ai utilisé l’imparfait dans les passages descriptifs. Ø J’ai utilisé le passé simple pour les actions du personnage. Ø J’ai utilisé les qualifiants pour décrire ses traits physiques. Ø J’ai utilisé les qualifiants pour décrire ses traits moraux.

Grille d’évaluation de la séquence 3 du projet écrit :

Ø Mets une croix dans la colonne qui convient.

Projet	Oui	Non
Ø J’ai choisi le personnage historique à présenter. Ø J’ai sélectionné les informations à insérer dans la fiche d’identité. Ø J’ai employé au moins une figure de style (comparaison, métaphore, personnification). Ø J’ai étudié le champ lexical du portrait. Ø J’ai utilisé les adjectifs qualificatifs et les compléments du nom pour décrire.

3.2- La séquence :

3.2.1- Le travail dans la séquence :

Un projet se déroule en plusieurs séquences. La séquence est une étape d’un projet. Chaque séquence définit des objectifs d’apprentissage mis en œuvre à travers des activités de lecture, d’oral et d’écriture.

3.2.2- Le travail hors séquence :

Certaines séances ou activités peuvent prendre place dans la classe, sans être systématiquement intégrées dans une séquence. Deux types d’activités entrent dans cette catégorie.

1)- Les séances d’orthographe ou de construction des outils linguistiques, utiles toute l’année et pendant lesquelles on formalise des savoirs.

Par exemple, en orthographe (rappel) :

Devant m, b et p le n se transforme en m en français.

Ex : emballer – important – emmagasiner.

2)- Les activités qui répondent à l’irruption, dans la vie de la classe, d’un événement imprévu qui mobilisent l’attention et les affects des élèves :

- événement au collège : un professeur part à la retraite, un élève tombe malade, sélection de la chorale de l’école à un concours, obtention d’une coupe par les élèves de l’école …

- événement local : intempéries, séisme, inondation, reboisement, inauguration d’une bibliothèque...

- événement mondial : jeux olympiques, coupe du monde de football, journée internationale du livre …

Il est donc bienvenu d’ouvrir un espace de parole (débat, discussion libre), d’écriture (écrire une lettre, un texte de solidarité), de lecture (on lit ensemble un article de presse, une affiche, etc.) au cours d’une séance indépendante du projet sur lequel on est en train de travailler.

IV- STRATEGIES D'APPRENTISSAGE

4.1- Savoir lire :

On attend de l'élève de 2^ème AM qu'il maîtrise suffisamment la lecture pour entrer dans un texte en en saisissant le thème et l'intention principale. On développera cette capacité en 2^ème AM en lui présentant des textes de plus en plus variés, issus de journaux, d'ouvrages documentaires, de romans, de manuels scolaires d'autres disciplines ou de tout texte issu de la vie quotidienne : prospectus, petite annonce, publicité etc.…La compétence de lecture consiste à comprendre le sens d’un texte .

- La reconnaissance d’éléments connus, déjà vus dans d’autres documents ;

- Bâtir des hypothèses de lecture à partir de l’observation d’éléments paratextuels : la disposition sur la page, l’illustration…

- Bâtir des hypothèses de sens à partir de l’observation et l’analyse des éléments linguistiques et autres contenus dans le texte : caractères utilisés, présence ou pas d’auteur, les champs lexicaux, les temps utilisés…Tous ces éléments permettront à l’élève de comprendre de quoi parlera le texte et sa visée. On n’oubliera pas de demander systématiquement aux élèves sur quels indices ils se fondent pour répondre.

Questionner un texte oral ou écrit :

Lorsque l’enseignant présente un texte, il le questionne oralement ou par écrit. Mais les questions qu’il pose visent d’abord à faire «entrer » l’élève dans le texte, à faire que l’élève questionne lui-même le texte pour le comprendre le saisir.

On peut établir une typologie de questions à poser sur un texte. L’enseignant devra varier les questions, les doser en allant des plus faciles aux plus complexes, sans vouloir trop guider au point «d’assister » l’élève, mais plutôt en le faisant chercher et découvrir.

Toutes ces questions sont des variantes des consignes, puisqu’il s’agit d’une demande d’action.

On peut distinguer 5 types de questions :

· type1 : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitent l’ancrage dans le texte.

· type2 : celles qui supposent une compréhension globale du texte.

· type3 : celles dont la réponse demande une interprétation globale du texte, où il faut lire «entre les lignes ». Elles exigent souvent un degré de compétence de l’élève en lecture ou une familiarité avec le sujet dont il est question dans le texte.

· type4 : celles dont la réponse demande de s’appuyer sur le texte, mais en allant aussi chercher des informations ailleurs (dictionnaire, connaissances personnelles, actualité etc.).

· type5 : celles dont la réponse est hors du texte (question de grammaire ou de vocabulaire posée à la suite du texte).

Exemple de questionnement de texte :

Texte :

Fleur du désert.

En rentrant à Bou-Saâda, à l’heure du coucher du soleil, nous avons remarqué une petite fille assise contre un mur d’argile.

Elle pouvait avoir cinq ans et resplendissait de coquetterie. Des khalkhals d’argent entouraient ses chevilles de biche. Elle avait de petits pieds sans chaussures et des mains couvertes de henné. Elle avait aussi de grands sourcils, une bouche charnue qui laissait voir des dents très blanches et très petites. Sa peau d’un jaune clair mêlé de rose portait de très jolis tatouages bleus. Fleur du désert, c’est ainsi qu’on l’appelait, nous a offert un sourire franc, mêlé de joie, de tristesse et de bonté. Elle me tendit une rose des sables. Saha ! Saha ! Sur ce remerciement, la petite fille bondit comme une gazelle et courut dans un nuage de poussière ensoleillé.

COLETTE

Questions :

1- Compréhension :

1- Qui est décrit dans ce texte ? relève trois expressions qui le montrent. type 1

2- Où se passe la rencontre ? justifie ta réponse. type 1

3- A quel moment de la journée a eu lieu la rencontre ? type 1

4- Voici quelques traits caractérisant la petite fille, classe-les dans le tableau suivant : coquette – petits pieds – grands sourcils – polie – bouche charnue – bonne. type 4

Traits physiques

traits moraux

5- Bou-Saâda est-elle proche du désert ou de la mer ? type 2

4.2- Comment travailler l’oral :

On distinguera dans la classe les moments où « on fait de l’oral » (questions/réponses avec l’enseignant, travaux de groupes, récitation d’un poème, etc.) et les moments où « on travaille l’oral » qui devient alors objet principal d’apprentissage.

On pourra ainsi faire des séances d’oral pour :

- apprendre à présenter quelqu’un

- apprendre à décrire un lieu

- dire pourquoi on a aimé un lieu ou un objet

- apprendre à lire une image.

L’élève doit être confronté à des tâches courtes (reformuler un mot difficile, par exemple) et à des consignes précises, qu’il pourra renouveler pour s’améliorer (faire un exposé sur un personnage historique par exemple est une tâche trop longue).

On suivra le même procédé pour l’écrit :

- comment fait un locuteur professionnel pour introduire un exposé ? (on écoute un présentateur de télé ou de radio par exemple),

- on liste les procédés linguistiques utilisés (critères d’évaluation),

- chacun essaie de produire à son tour (on enregistre ou bien en direct),

- on évalue selon les critères décidés plus haut,

- on recommence au besoin.

On n’oubliera pas que l’oral est fait de bribes, de reprises, d’hésitations, et que la compétence du « bien parler » peut se définir comme la capacité à s’adapter à l’interlocuteur et à la situation de communication. Ainsi on ne dira pas les mêmes choses, et on n’emploiera pas les mêmes mots, pour décrire ce que l’on a vu pendant ses vacances à son professeur, à son petit frère ou à un camarade du même âge.

Enfin, on équilibrera dans les séances d’oral, les activités de réception et de production : comprendre, reformuler, résumer, prolonger, développer un texte fait partie des compétences orales.

On voit que l’usage du magnétophone est indispensable, tant pour comprendre/écouter que pour dire/parler.

4.3- Comment travailler l’écrit :

Ecrire c’est réécrire. Personne ne réussit du premier coup à rédiger un texte satisfaisant. L’enseignant doit fréquemment aider ses élèves à retravailler leurs productions. Pour cela, après un « premier jet », il oriente l’attention de la classe vers quelques points bien ciblés sur lesquels les élèves vont retravailler.

Si la séquence est axée, par exemple, sur l’organisation de la description d’un lieu, l’enseignant va signaler l’absence de localisateurs, il met en place un dispositif d’amélioration. Par des consignes ou questions appropriées, il guide les élèves qui travaillent soit seuls sur leur travail individuel, soit à deux ou plus, ou en grand groupe, sur une copie sélectionnée. Après avoir mis l’accent sur les questions de cohérence, de structuration, de clarté ou d’adéquation à la consigne, on peut aller vers les problèmes « locaux » qui ne touchent que la phrase (orthographe grammaticale, syntaxe de la phrase …).

L’élève peut alors refaire sa propre production, en partie ou en entier, qui sera à nouveau évaluée.

On trouvera ci-dessous un exemple de consigne de réécriture à partir du premier jet d’écriture d’un élève de 9^ème AF. (rappelons que la consigne d’écriture est : «Lors de tes dernières vacances, tu as eu le loisir d’admirer tout au long du trajet de beaux paysages, raconte ce que tu as vu. ») Les productions d’élèves constituent des supports authentiques pour les activités.

Production d’élève :

Pendant les vacances d’été, ma cousine et moi ne trouvant plus aucun intérêt de rester à Alger avions décidé de passer quelques jours à Beni-Yenni : un petit village qui se trouve en Grande-Kabylie et dont nous sommes toutes deux originaires, pour se reposer et passer du bon temps dans les bras de la nature.

Une fois arrivées, à peine nos bagages par terre, nous nous précipitâmes vers « Tamazirt »qui est une très jolie vallée dont la vue est admirable. Il y avait de tout : des arbres aux différents fruits et dont je ne connais même pas le nom, des fleurs multicolores et partout de la verdure, on respirait l’air pur qu’on ne respirait plus depuis si longtemps en ville et on entendait le bruit de la cigale qui chantait, à droite on pouvait voir les animaux de la famille voisine, plus bas se trouvait un berger qui gardait ses moutons et ses vaches, et en face se trouvait la plus incroyable des vues : les montagnes ! C’était là un spectacle merveilleux, ces montagnes formaient une chaîne qui nous laissait très admiratives.

Nous retournâmes en ville après quelques jours le cœur plein de volonté de découvrir d’autres paysages tout aussi ravissants.

(Djender Mériem - 9^ème.AF)

· Ce texte est un document authentique appartenant à une élève de 9.AF

Dans un premier temps, il faut mettre en valeur les réussites de l’élève au niveau de ce texte :

- les éléments décrits sont nommés, qualifiés et localisés.

- les alinéas en début de paragraphes dénotent les trois moments du récit.

- emploi correct de l’imparfait et du passé simple.

- mise en valeur de la beauté du paysage par l’emploi des qualifiants.

Dans un second temps, il faudra répertorier les erreurs, les catégoriser et donner des consignes de réécriture.

Consignes de réécriture :

Ces consignes ont pour objectif de faire remarquer que celui qui décrit ne se déplace pas : c’est une description statique, contrairement à ce qui est demandé dans la consigne : « tout au long du trajet » donc une description itinérante (en mouvement).

- D’où partent nos deux vacancières ? Où arrivent-elles ?

- Quel itinéraire suivent-elles ?

- Qu’ont-elles vu tout au long du trajet ?

- Où commence la partie qui décrit ? Où s’arrête-t-elle ?

- Emploie des verbes de mouvement.

- Réécris le texte en enrichissant ta description par l’indication de l’itinéraire suivi, la description des paysages rencontrés et l’emploi des verbes de mouvement.

4.4- Comment enseigner la grammaire en 2^ème AM :

La grammaire n’a pas d’objectif pour elle-même. Elle est un outil pour comprendre et s’exprimer. Elle permet de réfléchir sur la langue et de mieux la pratiquer.

Il s’agit d’une grammaire pour écouter et dire, lire et écrire, qui consiste à partir d’énoncés entendus ou prononcés par les élèves, ou à partir de textes, écrits par des auteurs ou par les élèves eux-mêmes, à faire découvrir les notions inhérentes aux différents types de textes.

Décrire : l’énonciation

La description est souvent à la troisième personne mais on y relève les marques de l’énonciation.

Le point de vue au sens strict (place de celui qui voit) comme le point de vue au sens plus large (visée ou effet de le description) sont à étudier en 2^ème AM.

Les marques de l’énonciation sont présentes dans l’énoncé, texte ou phrase.

Le texte :

Le texte est à étudier selon les points suivants :

Les connecteurs : (mots qui organisent spatialement, on accordera une importance aux groupes nominaux exprimant le lieu, aux adverbes de lieu notamment).

Le thème et le propos :

S’il est prématuré d’étudier la progression thématique à l’école moyenne, nous donnons ci-après les caractéristiques de l’organisation thème/propos dans un texte descriptif.

On peut décrire en suivant une progression à thème constant, une progression linéaire ou une progression à thème éclaté.

Cet enchaînement thème/propos est très important à la lecture mais surtout pour l’écriture. L’élève est ainsi guidé dans la construction de son texte (cf contenus d’enseignement/apprentissage )

Les anaphores :

Les reprises lexicales (sous forme de GN) ou pronominales sont constitutives de tout texte. Le descriptif n’échappe pas à la règle.

Un travail sur le lexique s’impose : pour reprendre un terme il faut connaître son équivalent. Pour décrire quelque chose ou quelqu’un, il faut savoir en décomposer les éléments qui le caractérisent.

Le champ lexical dépend de la compréhension. Il est toujours construit à posteriori : ce n’est que lorsqu’on a compris de quoi il s’agit que l’on dégage le champ lexical du texte.

La phrase :

Les outils linguistiques pour nommer, qualifier et localiser sont à étudier en 2^ème AM.

Les notions de grammaire ont été listées dans les programmes.

La séance de grammaire fait découvrir les faits de langue pour comprendre les textes. Le professeur s’appuiera sur les opérations de suppression, de commutation, de permutation, d’encadrement, etc.

Les activités d’étiquetage, de récitation de règles (de grammaire, d’orthographe et de conjugaison) ou de listes de mots ne sont pas à pratiquer à priori. Elles n’interviendront, le cas échéant, qu’après manipulation et compréhension de la notion ; les élèves ne retiendront qu’après avoir compris.

Un exemple de leçon de grammaire (et non un modèle de leçon) :

Professeur	Elèves
- Le professeur choisit la notion en rapport avec la séquence.
- Il vérifie la notion dans un ouvrage de référence (un dictionnaire spécialisé, une grammaire, un ouvrage théorique).
- Il met en place un dispositif de classe. Par exemple, le choix peut porter sur des travaux de groupe.
- Il prévoit l’activité mentale : rapprocher ? comparer ? associer ?…
- Il choisit un corpus (textes ou phrases).	Les élèves lisent le corpus.
- Il prépare un questionnaire grammatical.	Ils analysent le corpus en fonction du questionnaire.
- Il questionne.
- Il circule de table en table (il oriente, supervise et conseille).	Ils notent (individuellement ou collectivement) le résultat de leur recherche par écrit (avec leurs propres mots, avec des observations, des abréviations …).
- Il fait la synthèse orale.	Ils notent sur le cahier (traces écrites) cette synthèse.
- Il présente une batterie d’exercices pour une systématisation du point de langue.	Ils font des applications (batterie d’exercices).
- Il évalue.	Ils réemploient en production orale ou écrite.
- Il fait part de ses observations.	Ils réécrivent pour améliorer le texte produit.

4.5- La consigne :

Dans la vie scolaire de l’élève, la consigne écrite ou orale est le chemin qui mène aux apprentissages. « Comprendre ce qu’il est demandé de faire » aide l’élève qui apprend à construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes.

Une mauvaise consigne est :

- soit trop vague et l’élève ne sait que faire :

Ex : « rédige une description en fonction d’une visée »

- soit trop bavarde et l’élève n’a plus rien à faire :

Ex : « Relève les deux comparaisons qui montrent, dans le deuxième paragraphe, que la personne décrite dans ce texte est méchante ».

Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entre prendre. Elle peut être courte ou longue mais doit surtout focaliser l’attention de l’élève sur ce qui est important en fonction de l’objectif poursuivi.

4.6- Evaluer :

Evaluer n’est pas noter, comme on le croit trop souvent.

L’enseignant n’évalue pas l’apprenant pour le sanctionner, le classer dans un niveau définitif par l’attribution d’une note ou d’une appréciation. Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes de l’élève pour y remédier éventuellement. C’est aussi déceler ses capacités pour les améliorer et les développer. On n’évaluera que ce qu’on a enseigné. On n’évaluera pas l’orthographe morphologique des verbes si on a seulement travaillé la structure d’un texte ou les connecteurs logiques.

L’évaluation sera régulière. Elle accompagne l’apprenant dans tout son cursus d’apprentissage : diagnostique au début, formative en cours de séquence et sommative à la fin.

· L’évaluation diagnostique permet de préciser un état initial, un profil d’entrée.

· L’évaluation formative est intégrée aux apprentissages et permet de réguler un enseignement et de remédier aux difficultés en cours d’apprentissage.

· L’évaluation sommative permet de faire le point à la fin d’un projet pour mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre une décision d’enseignement (remédiation).

Elle peut prendre la forme d’un travail écrit, d’une activité orale (« qu’avez-vous retenu de telle leçon ? »), d’une réalisation matérielle (réussir le montage d’un objet grâce à des explications écrites par des élèves), d’une manifestation réussie (une exposition qui a du succès, un spectacle de poèmes qui plaît aux élèves).

L’élève participe à l’élaboration des critères d’évaluation d’une activité, pour arriver à s’auto-évaluer, ou à évaluer ses camarades avant l’évaluation sommative.

Auto-évaluer/co-évaluer :

On vient de le voir une évaluation peut être diagnostique, formative ou sommative : cela dépend de son objectif et du moment de la tâche où elle intervient.

Mais elle peut aussi être faite par l’enseignant, par l’élève lui-même, ou par la classe : cela dépend de « qui évalue ? ».On aboutit ainsi à 3 catégories possibles :

- l’évaluation magistrale : le maître évalue une tâche effective ;

- l’autoévaluation : l’élève évalue sa propre tâche ;

- la co-évalutaion : la tâche est évaluée par la classe ou un groupe d’élèves, en dehors du maître et de l’élève qui l’a effectuée.

4.7- Le traitement de l’erreur :

Selon l’objectif poursuivi par la séquence, il est nécessaire pour l’enseignant de cibler certaines erreurs révélatrices de la non-atteinte des objectifs qui feront l’objet d’un travail collectif ou individuel :

- repérage des erreurs (ex : confusion [i]-[e]).

- hypothèses sur les causes qui les ont provoquées (problèmes d’interférences : passage de l’arabe au français).

- remédiation à l’erreur (une série d’exercices d’écoute).

L’erreur n’a pas le même statut selon qu’elle apparaisse dans le processus d’apprentissage ou dans les évaluations sommatives. En évaluation formative elle ne doit pas être considérée comme une production fautive mais comme un indice de l’état d’apprentissage. elle est révélatrice de la nature des représentations et de ses stratégies.

4.8- La métacognition (faire réfléchir l’élève) :

Le travail de l’élève consiste autant à effectuer une tâche qu’à réfléchir sur la façon dont il l’exécute. L’enseignant fera de ces moments de réflexion de véritables étapes du travail : avant, pendant, et après une activité donnée. Il aidera d’abord l’élève avec des questions d’ordre métaprocédural. Exemple :

- Que dois-tu faire à présent ? Comment vas-tu travailler ?

- Où en es-tu ? Par quoi vas-tu commencer ?

- Comment vas-tu continuer ?

Le métaprocédural peut être un tremplin pour aller vers la métacognition. L’enseignant posera alors des questions de l’ordre de la métacognition :

- Quelles difficultés as-tu rencontrées ? Qu’as-tu appris à travers cette activité ?

- Que vas-tu en retenir ?

- A quoi cela va-t-il te servir à l’avenir ?

Par un questionnement régulier et une verbalisation de ses pratiques, l’élève prendra l’habitude de mieux connaître ces difficultés, ses stratégies de travail et d’apprentissage, ainsi que celles de ses camarades. L’important est donc d’en faire un objet d’échange avec les autres. On suggère que l’élève ait un « carnet de bord » où il rendra compte, pour lui-même, de ses petites réflexions, de ses observations sur sa façon d’apprendre et de travailler.

V- CONTENUS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Comme pour la 1^ère AM la grammaire doit enseigner les notions constitutives de l’énoncé (le thème et le propos, les substituts, les temps, les connexions) et de l’énonciation : qui parle à qui ? quand ? comment ? où ? pour quoi faire ? (visée). C’est une activité fondamentale, indispensable à la compréhension et à la production des énoncés - du texte à la phrase -

Thème et propos :

Le thème est ce dont on parle, c’est à dire l’élément à propos duquel on apporte une information. C’est le point de départ de l’énoncé.

Le propos est ce qu’on en dit, c’est-à-dire l’information apportée.

La distinction entre thème et propos correspond aux deux règles fondamentales de la cohérence textuelle : la règle de répétition et la règle de progression. Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que les phrases qui le constituent s’enchaînent en prenant appui sur des éléments connus récurrents, il faut en même temps un apport d’informations nouvelles.

Progression thématique :

C’est un ordre suivant lequel s’enchaînent les différentes informations dans un texte.

On distingue trois (03) sortes de progression thématique.

1)- La progression à thème constant : c’est sans doute la plus simple et la plus fréquente. Le même thème est repris au fil des phrases (assurant ainsi une forte cohérence du texte, mais où une série de propos apporte des informations différentes. A titre d’exemple, un même thème peut être repris par différents substituts : « En allant à Bou-Saâda, nous avons rencontré une petite fille. Elle pouvait avoir cinq ans et resplendissait de coquetterie. Elle avait les mains couvertes de henné. Fleur du désert (c’est ainsi qu’on l’appelait) nous a offert un sourire mêlé de joie, de tristesse et de bonté. »

2)- La progression linéaire : chaque thème est issu du propos précédent, c’est-à-dire que le propos du premier énoncé devient le thème du deuxième énoncé (de fil en aiguille). A titre d’exemple : « A l’ouest d’Alger, il y a Tipaza. A Tipaza, se trouvent les ruines romaines. Ces ruines romaines ont inspiré Albert Camus. Camus a beaucoup écrit sur Alger. »

Ce type de progression convient parfaitement au texte descriptif (le décor se constitue progressivement, par précision successives).

3)- La progression à thème éclaté : elle est plus complexe que les précédentes, les phrases se succèdent sur des thèmes différents ; mais ces thèmes sont liés entre eux comme les parties d’un tout : le tout est ce qu’appelle l’hyper thème du passage. A titre d’exemple : « Oran est une belle ville. Sa corniche est très appréciée par les estivants. Son front de mer attire de nombreux promeneurs et son théâtre de verdure accueille chaque été le festival du Raï. »

5.1- La description et ses fonctions :

La dominante sera en 2^ème AM le texte descriptif. Cela signifie qu’il sera étudié en lui même, dans ses différentes composantes (linguistiques, textuelles, stylistiques) et ses différentes structures, mais aussi et surtout dans ses différentes fonctions lorsqu’il est inséré dans un autre type de texte.

On trouve rarement une description pour elle même sauf dans une poésie (effet esthétique) ou une chanson (effet évocateur). La plupart du temps la description a une visée qu’il appartiendra à l’enseignant de faire définir à l’élève grâce à des indices linguistiques et sémantiques. Dans une argumentation en faveur d’un monde plus écologique, la description repoussante de la terre désolée par la pollution au 3^ème millénaire viendra servir la thèse défendue.

Dans ce cas, la description sert une visée qui lui donne un sens. On s’attachera donc, avec les élèves :

- à identifier un texte descriptif et ses caractéristiques ;

- à retrouver les passages descriptifs dans d’autres types de textes ;

- à chercher leur raison d’être dans le texte où ils s’insèrent ;

- et montrer comment s’articule la description au reste du texte.

Grâce à ce type d’analyse les élèves acquerront une façon de lire plus réfléchie et plus complexe. Au delà de la simple typologie des textes enseignée en 1^ère AM, l’élève de la 2^ème AM découvrira ainsi, qu’un type de texte existe rarement à l’état pur et qu’à l’intérieur du texte, il faut distinguer une fonction dominante et/ou des fonctions secondaires.

5.2- Travailler la poésie et ses procédés :

On s'en doute, la poésie, ou une certaine forme de poésie, est le lieu privilégié de la description. On pourra donc sélectionner un choix important de poésies anciennes ou contemporaines, pour montrer le rôle des éléments descriptifs et l'effet qu'ils produisent :

- « Le petit cheval », de Paul fort, mis en musique par Brassens.

- Une poésie de Victor Hugo, dans les « contemplations » parlant de ses deux filles.

- « Unité » de Victor-Hugo (dans les Contemplations).

- « Mon beau chalet » (chanson…).

- Il est possible aussi de travailler sur des chansons ou poésies, populaires ou d'auteur, en arabe ou en Tamazight, et de les traduire en français pour en apprécier les passages descriptifs :

- Que décrivent-ils?

- Pourquoi?

- Que disent-ils du pays ? de la région?

- Quel est le sentiment de l'auteur pour cette région ?

- A quels mots ou quelles expressions devine-t-on ce sentiment ?

On découvrira ainsi l'aspect affectif d'une description et ce qu'elle peut révéler des sentiments ou de l'intention de celui qui l'a écrite :

- le courage du petit cheval, dans le texte de Paul fort.

- l'affection de Hugo pour ses filles avec les poèmes qu’il leur a consacrés.

- le défi du petit au grand « Unité ».

- les saisons et l'espoir dans la vie pour « le beau chalet ».

- etc.

Cette familiarisation avec l'expression des sentiments à travers la façon dont on décrit un lieu, un objet ou une personne, pourra servir de point de départ à l'écriture de textes poétiques par les élèves, en vers ou en prose, où on leur demandera de faire deviner ce qu'ils ressentent à travers la façon dont ils décrivent :

- un lieu qu'ils redoutent,

- une personne qu'ils adorent,

- un objet auquel ils tiennent beaucoup,

- un ami qui les fait rire, etc.

On en profitera pour travailler avec eux quelques procédés stylistiques comme :

- la comparaison : " comme", "tel que ", " sembler",

- le comparatif des adjectifs

- la personnification.

Pour souligner l'aspect descriptif de certains textes poétiques, on pourra enfin demander aux élèves d'illustrer les textes étudiés.

N'oublions pas, pour finir, que toute poésie est faite pour être lue à haute voix, récitée, chantée, accompagnée par de la musique et que tous ces moyens peuvent mettre en valeur l'ambiance suggérée par la description.

5.3- Travailler une œuvre complète :

Aller vers des œuvres complètes est un des objectifs de l’enseignement moyen. L’élève sera amené à devenir un lecteur autonome ne se contentant plus des extraits d’œuvres étudiés dans un manuel en classe. Il passe donc de la lecture scolaire (faite en classe), à une lecture sociale (faite dans la vie quotidienne, pour le plaisir).

Une œuvre complète peut être courte (une nouvelle) ou longue (un roman, un recueil de fables)… L’important est que la classe l’appréhende dans sa totalité d’objet social :

Couverture en carton, illustration, page de garde, pagination …

Il n’est pas besoin d’étudier une œuvre complète dans sa totalité et pendant un laps de temps assez long, car le plus important est de multiplier les occasions pour faire connaître le plus d’auteurs possibles aux élèves leur inculquant ainsi le goût et le plaisir de lire. Les œuvres doivent être très variées :

- récits d’aventures,

- Biographies ou autobiographies (ex : la vie d’HELENE KELLER, Folio junior)

- Roman,

- Recueil de fables ou de poésies (contes pour enfant pas sages de JACQUES PREVERT)

- Livres documentaires (sur les bateaux, les avions, les papillons….)

- B.D

- Livres humoristiques (le petit Nicolas….)

- Des classiques contemporains (le petit prince de Saint–Exupéry…)

En 2^ème AM, on s’exercera le plus souvent à en dégager les passages descriptifs, à les analyser et chercher leur fonction par rapport à l’ensemble du livre, en se demandant :

- Pourquoi l’auteur a-t-il utilisé cette description ?

- Quel est son intérêt pour le lecteur ?

- Par ailleurs, voici quelques façons rapides et économiques pour faire découvrir des œuvres complètes en classe :

1)- Chaque élève choisit un livre et le présente à la classe voisine en donnant les raisons de son choix et lit un ou deux passages à haute voix ;

2)- L’autre possibilité est de lire un chapitre, d’en dégager l’idée essentielle ; de le résumer à ses camarades ;

3)- L’enseignante choisit deux ou trois thèmes dans un ou plusieurs livres et charge trois groupes d’élèves pour en assurer la présentation au reste de la classe. Les questions pourraient porter sur les passages qui renvoient au thème.

- L’intention de l’auteur, les mots ou expressions utilisés pour souligner l’importance de ce thème.

5.4- Nomenclature linguistique :

Comme en 1^ère AM nous proposons à l’enseignant une nomenclature linguistique dont une large partie a été évoquée dans le document programme quand il s’est agi d’aborder, dans les contenus, les niveaux discursif, textuel et phrastique.

Les points de langue à étudier en 2^ème année moyenne :

Grammaire :

- Le groupe nominal (G.N) et ses expansions :

· Le déterminant, le nom, l’adjectif qualificatif (épithète, attribut et apposé).

· Le nom ou le G.N mis en apposition.

· Le complément du nom, la proposition subordonnée relative.

- L’expression de lieu (C.C.L, adverbes de lieu).

- Les connecteurs.

- Les anaphores.

- Les substituts grammaticaux et lexicaux.

- L’expression de la comparaison.

- L’expression de l’opposition.

- L’expression de la cause.

- L’expression de la conséquence.

- Le présentatif.

· L’adjectif qualificatif (épithète, attribut, apposé).

· L’apposition : groupe nominal apposé à un autre.

Conjugaison :

· Maîtrise du présent de l’indicatif (particulièrement les verbes irréguliers et les verbes du 3^ème.groupe).

· Maîtrise de l’imparfait de l’indicatif.

Lexique :

· Le lexique des formes et des couleurs.

· Le lexique des sensations.

· Le lexique des sentiments.

· La synonymie et l’antonymie.

· La composition de mots : préfixation et suffixation.

· Le champ lexical.

· La famille de mots.

· Le lexique laudatif/péjoratif ou mélioratif/dépréciatif.

· Les verbes de perception visuelle.

· Les verbes de mouvement.

Orthographe :

Les accords dans le groupe nominal (D/ ADJ/ N).

L’accord sujet/verbe.

Les homonymes.

Les homophones : c’est, ses, ces, s’est / ce, se / sont, son / quelle, qu’elle.

L’accord du participe passé.

VI- Annexes

6.1- Grille d’évaluation d’une séquence (à l’usage de l’enseignant) :

	Oui	Non
1. Sélection d’une compétence (cf. programme) 2. Sélection d’objectifs d’apprentissage : - à l’oral. - à l’écrit. 3. Démultiplication des objectifs d’apprentissage : - en lecture. - à l’oral. - en langue (grammaire/conjugaison/orthographe/lexique). - en écriture. 4. Sélection des supports à utiliser : - en lecture (texte). - à l’oral (documents sonores). - en langue (corpus). - en écriture. 5. Sélection et organisation des activités : - de lecture. - d’oral. - de langue. - d’écriture. 6. Définition des consignes : - de lecture. - de travail de l’oral. - de fonctionnement de la langue - d’écriture. 7. Définition du mode d’organisation : - en groupe-classe. - en sous-groupe. - en binôme. - individuellement. 8. Préparation d’une grille d’évaluation des productions d’élèves. 9. Prévision de moments(avec les élèves) : - de réécriture. - de systématisation des points de langue. - de réflexion (amener l’élève à réfléchir sur ses stratégies d’apprentissage). - de moments de verbalisation (amener l’élève à exprimer par la parole comment il a fait). - d’interaction entre élèves. - de pédagogie différenciée pour s’adapter aux différents niveaux. - de synthèse. - de mise en commun en classe. 10. Relecture de la séquence : - articulation avec la séquence précédente. - articulation avec la séquence à venir.

6.2- Glossaire

Remarques préliminaires :

Les définitions proposées dans ce glossaire se fondent sur la littérature spécialisée en matière d'enseignement/apprentissage. Toutefois, plutôt que de citer textuellement les auteurs consultés, nous avons opté, dans un souci de clarté, pour une simplification des définitions en fonction de la pratique quotidienne des enseignants. Ils enrichiront ce glossaire par leurs lectures et dans le cadre des actions de formation avec les inspecteurs.

Pour les mots et expressions ci-dessous, le sens suivant a été retenu :

- actant : personnage ou objet qui a un rôle à jouer dans un récit.

- affect : état affectif (sensations, sentiments, émotions, sensibilité).

La psychologie de l'enfant a démontré le rôle des affects dans la construction de la personnalité.

- anaphore : c'est la répétition d'un mot en tête de plusieurs membres de phrase, pour obtenir un effet de renforcement ou de symétrie.

- anaphorique (système) : tout système de substitution d'un terme ou d'un groupe de termes par un terme synonyme ou équivalent. L'anaphore peut être un pronom, une répétition stylistique ou un mot générique tel que : « les oiseaux » pour reprendre une énumération : les moineaux, les hirondelles, les pigeons…

- anticipation : stratégie de lecture qui consiste à envisager la suite d'un texte à partir d'indices relevés dans son début.

- catégories (grammaticales) : classes des mots d'une langue. Il y a plusieurs façons de catégoriser la langue. On choisira suivant l'âge des élèves les catégories les plus pertinentes pour les apprentissages possibles.

- champ lexical/champ sémantique :

· champ lexical : ensemble des mots d'un texte relatifs à un même domaine.

Exemple : le champ lexical de la maison : cuisine, chambre, escalier…

· champ Sémantique : ensemble des idées, des sentiments, sensations et émotions suggérés par les champs lexicaux d'un texte. Exemple : le champ sémantique de l'amitié, du courage…

- cheminement spiralaire : progression en boucles ouvertes jalonnée de reprises ponctuelles pour consolider les apprentissages et ajouter du nouveau pour approfondir.

- code : système de signaux conventionnels dans une communauté donnée (signes ou symboles) et destinés à transmettre des messages (code graphique, code iconique).

· code oral : code de transmission langagière qui passe par le canal de l'ouïe et de la parole.

· code écrit : code de transmission langagière qui passe par le canal de l'écriture et de la vue.

- cohérence : c'est un rapport logique entre des idées, des propos.

- communication/expression :

· communication : désigne, à l'écrit ou à l'oral, la verbalisation de faits, d'idées ou de sentiments dans une optique d'échanges et dans une situation donnée.

· expression : désigne à l'écrit ou à l'oral, la verbalisation de faits, d'idées ou de sentiments personnels.

- comparaison : c'est une figure de style par laquelle ou rapproche deux termes pour les comparer, à l'aide d'une construction grammaticale, ou d'un mot, exprimant la ressemblance ou la différence.

- compétence : ensemble de connaissances, d'attitudes et de comportements permettant à une personne de réaliser adéquatement une tâche ou une activité.

- connecteur : c'est un mot de liaison, invariable, placé entre deux propositions ou deux phrases, qui marque une étape dans un raisonnement ou dans une succession d'événements. On dit aussi mot de liaison.

- connexion : rattachement entre des faits, des idées, des démarches par la relation cohérente, établie entre les éléments (par comparaison, par analogie par référence).

- contexte : conditions socioculturelles ou langagières de production d'un texte écrit ou oral.

- critère : indice de référence qui permet de porter un jugement en cours d'évaluation. Il doit être défini par un objectif avant un projet ou une évaluation, et construit, si possible, avec les élèves.

- déclamer : c'est réciter à haute voix en marquant, par les intonations qu'exige le sens, l'accent grammatical et l'accent oratoire.

- décrire : c'est nommer, qualifier et caractériser des objets, des lieux, des personnes...

- décrochées (activités) : activités essentiellement d'ordre linguistique s'adressant aux élèves parce qu'ils rencontrent un obstacle à un moment donné de leur apprentissage. Elles ont une fonction de renforcement, d'aide et de remédiation.

- dialectique : c'est un ensemble des moyens mis en œuvre dans la discussion en vue de démontrer, réfuter, emporter la conviction.

- énoncé/énonciation :

· énoncé : ce qui est dit oralement ou par écrit et qui résulte de l'énonciation (une phrase, un texte).

· énonciation : ensemble des procédés linguistiques qui marquent la présence du locuteur (ou du scripteur) dans son énoncé et révèlent les conditions dans lesquelles il le réalise.

Exemple : choix des pronoms, choix des temps verbaux, des modalisateurs des marques spatio-temporelles... (cf. modalisation)

- glossaire : lexique d'un domaine spécialisé.

- grammaire : domaine d'enseignement qui porte sur le fonctionnement de la langue, les règles de formation des phrases et des textes. La syntaxe, la morphologie et le vocabulaire sont des parties de la grammaire de phrase. Les règles de cohérence et de progression sont les aspects de la grammaire du texte.

- grammaire implicite/explicite :

· grammaire implicite : pendant les deux premières années d'enseignement/apprentissage, on entraîne l'élève à utiliser des règles linguistiques sans les nommer.

· explicite : une fois intériorisés, les faits de langue peuvent être nommés et explicités grâce au métalangage. Exemple : sujet – verbe – singulier – pluriel …

- hypothèse (de sens) : en activité de lecture, moyen par lequel un élève anticipe sur le sens d'un texte à partir d'indices reconnus. Les hypothèses sont appelées à être confirmées ou infirmées par la suite de la lecture.

- iconique : c'est de l'image en général.

- idiomatique (tournures) : formules figées dans une langue qu'on ne peut traduire mot à mot dans une autre langue

Exemple : " s'il vous plaît "

" avoir les yeux plus gros que le ventre …"

- indices textuels : dans une approche textuelle, ce sont les marques formelles repérées dans le texte qui permettent d'en identifier le type. Ces marques (dispositif sémiotique, modalisateurs, champs système verbal …) permettent un accès au sens et une formulation rapide d'hypothèses de lecture.

- interaction : échange verbal (élève/prof – élèves/élèves) qui a pour but de construire un savoir, un discours dans une situation donnée.

- inter langue : c'est un code intermédiaire. L'apprentissage d'une langue étrangère se fait en prenant appui sur celles que les élèves connaissent déjà dans une approche contrastive et métalinguistique (rappels, comparaisons raisonnées, traduction).

- lexique : liste de mots relatifs à un domaine donné.

- métaphore : c'est une image, une figure de style qui consiste à rapprocher des êtres ou des choses en prêtant aux uns les caractéristiques des autres, afin d'exprimer leur ressemblance.

- métalangage : ensemble des mots qui servent à décrire les catégories et les fonctionnements linguistiques. Exemples : sujet, verbe, types de textes …

- modalités (de lecture) : façon de lire en fonction d'un projet personnel de lecture. Ex : lecture fonctionnelle, thématique, sélective, à voix haute…

- modalisation/modalisateurs :

· modalisation : ensemble des procédés linguistiques marquant l'implication du locuteur ou du scripteur dans son discours.

Ex : Il est là, sans doute ! (Sans doute est dans ce cas un modalisateur)

Ex : Elle aurait donné cette nouvelle à voix basse (la modalisation est dans le conditionnel)

· modalisateurs : termes ou expressions qui expriment la pensée de l'énonciation pour marquer son adhésion, son appréciation, sa distance à l'égard de l'énoncé produit.

Ex : peut-être, c'est dommage, heureusement, certainement, hélas…

- nomenclature : liste de termes appartenant à un même domaine et présentée sous forme de rubriques organisées.

- objectif d'apprentissage : but que l'on se propose de faire atteindre à l'élève en termes de savoir ou savoir-faire. Il comporte deux dimensions :

- un objet d'apprentissage,

- et l'ensemble des activités proposées par l'enseignant (ou exercées par l'élève) pour s'approprier cet objet.

- para texte : ensemble d'éléments de sens qui entourent, présentent et éclairent le texte. Ex : titre, référence, notes, nom d'auteur et qui aident à l'élaboration d'hypothèses de sens.

- pédagogie/didactique :

· pédagogie : (cf. didactique) manière de gérer la classe dans toutes les activités scolaires. Exemple : pédagogie différenciée, du projet.

· didactique : (cf. pédagogie) manière de transmettre les savoirs et les savoir-faire liés à une discipline donnée (didactique du français, didactique des mathématiques, didactique de l'écrit, didactique de l'oral) et l'ordre dans lequel les transmettre.

- personnification : c'est une figure de style qui consiste à présenter une chose, un animal ou une idée sous la forme d'une personne.

- phonèmes/graphèmes :

· phonèmes : ensemble des sons qui composent une langue.

· graphèmes : lettre ou groupes de lettres transcrivant un phonème. Exemple : [ã] en – an – em – am dans les mots : présent – enfant – temps – ambulance.

- phonétique :

API : Alphabet phonétique international : répertoire sous forme de signes conventionnels de l'ensemble des phonèmes de toutes les langues du monde.

- phrase : elle concerne uniquement le code écrit, énoncé autonome porteur de sens. Elle peut être verbale (construite autour d'un verbe) ou nominale (construite autour d'un nom). Ex : Attention danger ! – Viens !

Visuellement, elle se reconnaît en général par une majuscule au début, une ponctuation forte à la fin (sauf pour les titres).

- planifier : organiser les actions dans le temps en tenant compte des moyens matériels et humains disponibles pour réaliser un projet.

- poésie : c'est l'art du langage, visant à exprimer ou à suggérer quelque chose par le rythme (surtout les vers), l'harmonie et l'image. Elle peut être orale ou écrite.

- pratiques langagières : toutes les façons d'utiliser une langue à l'oral ou à l'écrit. Ex : lire, écrire, parler.

- pratiques sociales de référence : les usages les plus fréquents de la langue dans une société donnée.

Exemple : la lettre, le prospectus, la recette …

Le débat, l'interview, l'exposé, le compte rendu.

- procédure : manière de faire pour arriver à un résultat.

- processus : suite ordonnée d'opérations aboutissant à un résultat.

- production : réalisation personnelle ou collective d'un texte à l'oral et à l'écrit.

- profil : ensemble de savoirs et savoir-faire maîtrisés sur un long terme (une année, un cycle, un cursus…). Ils sont mobilisables en situation.

Ex : Profil d'entrée

Profil de sortie

- programmation : progression planifiée des éléments du programme en fonction de contraintes données (liées au contenu et au temps).

- progression thématique : développement de l'information relative à un terme dans un texte oral ou écrit (cf. Grammaire du texte)

Exemple : l'enfant lit un livre. Il aime l'histoire. Il s'amuse bien (thème constant : l'enfant).

- propos : information sur le thème ; partie de l'énoncé qui constitue une information nouvelle par rapport au point de départ. Notion employée en grammaire du texte à propos de la progression thématique (cf. exemple ci-dessus).

- prosodie : étude des phénomènes d'accentuation et d'intonation propres à une langue et liés à l'expression dans la transmission du message.

- réception : fait de recevoir et de comprendre des messages divers, oraux ou écrits.

- réécriture : exercice d'écriture qui consiste à restructurer et/ou à reformuler un texte pour l'améliorer.

- registre de langue : façon d'utiliser la langue plus ou moins adaptée à une situation de communication et à des récepteurs donnés.

- représentations : ensemble plus ou moins organisé, plus ou structuré d'idées, d'images relatives au vécu et qui renvoient à une conception du monde.

Cette conception n'est pas figée, elle se déstructure et se restructure tout au long de l'histoire du sujet.

Ex : on a des représentations du pôle nord, de L'Australie, de la difficulté à faire un sport…

- révision (de surface) : activité de lecture/écriture qui porte sur la correction des erreurs d'accord, d'orthographe et de ponctuation.

- schéma actanciel : en narratologie, système qui met en relation les différents actants qui interagissent dans l'histoire.

- scriptural : c'est ce qui sert à écrire

- sémantique (adj.) : tout ce qui concerne le sens d'un mot, d'une phrase, d'un texte. On parle de niveau sémantique, de champ sémantique, de recherche sémantique.

- séquence : mode d'organisation des activités autour d'un objectif d'apprentissage.

- situation d'enseignement/apprentissage : situation dans laquelle l'enseignant crée les conditions matérielles et sociales qui permettent à l'apprenant d'apprendre par essai/erreur ou selon une démarche inductive.

- situation/problème : en français, les situations-problèmes sont essentiellement des situations de lecture, d'écriture et de prise de parole qui obligent l'apprenant effectuant une tâche à affronter un obstacle exigeant la mise en œuvre d'opérations mentales déterminées pour être surmonté.

- sens dénoté/sens connoté :

· sens connoté : c'est le sens que ce mot reçoit dans un contexte ou qui est évoqué au lecteur par la lecture de ce mot. Ex : vert = espoir, printemps, écologie, manque de maturité …

· sens dénoté : sens d'un mot donné par le dictionnaire. Ex : vert = couleur qui combine dans des proportions variables, le jaune et le bleu. S'oppose au sens connoté.

- statut des interlocuteurs : paramètre d'une situation de communication relatif au choix d'un registre de langue (familier, standard …) adapté à l'interlocuteur, emploi de « tu » ou de « vous », formules de politesse et d'une syntaxe appropriées.

- substitution : c'est un mot ou un groupe de mots qui remplace un groupe nominal ou un nom (mais aussi un adjectif, une proposition …) pour éviter sa répétition dans l'énoncé.

- syntaxe/morphologie :

· syntaxe : ensemble des règles de formation des phrases et d'agencement des éléments qui les constituent. Ex : le pronom relatif suit immédiatement son antécédent.

· morphologie : ensemble des règles de formation des mots sur le plan étymologique et grammatical. Ex : enchanté (formation étymologique), nous chantons (formation grammaticale).

- systématisation : procédé d'acquisition qui consiste à employer intensivement des structures linguistiques pour les intégrer, (exercices structuraux…) et les transformer en automatismes.

- tâche/activité :

· activité : désigne les opérations mentales relatives à une tâche à exécuter. Ex : recueillir des documents sur le fennec (organiser la recherche, trouver les critères de classement, classer les documents, bâtir des catégories).

· tâche : travail précis défini par une consigne à exécuter, un support matériel et un but à atteindre. Ex : dessiner, copier, lire, faire un tableau…

- texte : toute production écrite ou orale communiquant un message. Il y a des textes non rédigés comme les étiquettes, les formulaires …

- texte à dominante narrative : l'intention est de raconter un fait passé, des événements présents ou à venir (récit de vie, science fiction, conte).

- texte à dominante descriptive : présente et nomme les caractéristiques d'un paysage, d'une personne, d'un état, d'un objet dans un ordre signifiant. Ce type de discours vient toujours à l'appui d'une autre intention dominante comme raconter, informer…

- texte à dominante explicative : on peut le considérer comme une sous-catégorie du texte informatif. Il se distingue par une intention d'expliquer, qui suppose qu'il y a une difficulté de compréhension : d'où la nécessité d'une démarche didactique. Il répond à la question « comment ? ». Ex : comment aller d'ici à la gare ?

- texte à dominante informative : donner une connaissance sur une question. Le récepteur est supposé ignorer l'information donnée. Exemple : un livre de bricolage, un article de journal…

- texte à dominante injonctive ou prescriptive : le but est d'agir sur l'interlocuteur : règlements, encouragements, interdictions, ordres, conseils, notices, modes d'emploi…

- texte à dominante argumentative : texte qui défend une thèse, un point de vue. L'intention est d'essayer de convaincre en expliquant pourquoi on a tel ou tel avis tel ou tel jugement plutôt que tel autre.

- texte poétique : se distingue par les marques formelles de la poésie et/ou par la fonction poétique.

- thème : désigne ce dont on parle, point de départ d'un énoncé.

- transcription (code de) : système de signes qui entre dans la constitution d'un message écrit. Ex : on peut transcrire des propos oraux avec le code de sténodactylographie, avec des abréviations, en API) (alphabet phonétique international), ou en respectant l'orthographe de la langue…

- type de texte : façon de catégoriser les textes écrits ou oraux d'après l'action qu'ils sont censés exercer sur le récepteur (argumentatif, narratif, descriptif…).

Un principe fondamental : un même texte peut être à la fois argumentatif, explicatif, narratif.

L'un n'exclut pas l'autre. Ils peuvent cohabiter avec une dominante, en fonction de l'intention. On parlera alors plus volontiers de « discours » à l'intérieur d'un texte.

- verbal : ce qui est dit, énoncé à l'aide de mots.

· para verbal : ce qui accompagne les mots sur le plan sonore (intonation, pauses, accents, rythme, intensité de la voix …) sur le plan visuel (images, logos, couleurs…).

· non verbal : ce qui est exprimé autrement que par les mots (symboles comme les panneaux routiers par exemple, gestes, images, dessins, photos …).

- verbaliser : mettre en mots des idées, des actions, des sentiments…

- vigilance orthographique : attitude réflexive qui consiste à mobiliser les acquis linguistiques de la relation phonie/graphie dans une situation d'écrit.

- vocabulaire : ensemble des mots d'une langue, liste.