REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT COMMISION NATIONALE

FONDAMENTAL DES PROGRAMMES

DECEMBRE 2003

S O M M A I R E

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME

DE LA LANGUE ARABE

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME

DE LA LANGUE AMAZIGHE - EN LANGUE ARABE -

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME

DE L’EDUCATION ISLAMIQUE

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME

DE LA LANGUE AMAZIGHE - EN LANGUE FRAÇAISE ------ 03

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME

DE FRANÇAIS -------------------------------------------- 21

- DOCUMENT D’ACCOMPAGNENT DU PROGRAMME D’ANGLAIS ---------------------------------------------- 66

SOMMAIRE

1- Préambule de présentation :

1-1. Destination et rôle du document

1-2. Les approches pédagogiques

- L’approche par compétences, discursives notamment

- La pédagogie de projet

- L’approche textuelle

- Des conceptions en adéquation avec les approches

2- Les compétences et les objectifs d’apprentissage 

2-1. La séquence d’apprentissage

2-2. Les activités de la séquence d’apprentissage

2-2-1. Les activités d’expression orale

2-2-2. Les activités de lecture

2-2-3. L’expression écrite

2-2-4. Les outils de la langue

2-2-5. La poésie

3- Principes méthodologiques

3-1. Qu’est-ce qu’une situation-problème ?

3-2. La méthode inductive

4- La pédagogie de projet

4-1. La notion de projet

4-2. Le rôle pédagogique du projet

4-3. Les consignes pour un projet (Contrat d’apprentissage)

4-4. Le déroulement d’un projet

4-4-1.Les séquences et les avtivités d’apprentissage

4-4-2.Les supports du projet

4-4-3.Les travaux de groupes

4-4-4.Le traitement de l’erreur

4-4-5.L’évaluation et l’auto-évaluation

5- Le glossaire 

1- Préambule de présentation 

1-1. Destination  et rôle du document

Le présent document s’adresse à l’ensemble des enseignants de langue amazighe exerçant dans le collège de l’enseignement moyen et aux auteurs du manuel scolaire de la 2^ème année moyenne. Il rappelle les choix théoriques, didactiques et pédagogiques ayant guidé l’élaboration du programme de la 2^ème A.M. et propose des modalités de sa mise en œuvre.

1-2. Les approches pédagogiques

Le programme de la 2^ère année moyenne est élaboré à partir de l’approche par compétences. Il établit l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de l’année grâce à l’acquisition d’un ensemble de capacités, d’habiletés et de contenus disciplinaires.

Le programme fait le choix de développer chez l’élève de 2^ème année moyenne des compétences discursives. Il lui permettra ainsi par l’apprentissage de la narration et de la description de se situer dans l ‘espace et dans le temps ; et par l’explication et l’argumentation, de construire des raisonnements. Ce programme propose de passer de la transmission du savoir à sens unique à une logique d’apprentissage et de construction des savoirs, par l’élève, résultant d’une pédagogie de l’accompagnement, faite d’interactions entre élèves et entre les élèves et l’enseignant.

L’approche essentielle adoptée dans le programme pour ce niveau d’enseignement constitue une innovation dans la pratique pédagogique nouvelle. Pour la première fois, notre programme propose une entrée de l’enseignement par projets.

L'enseignement de Tamazight évoluant vers la pratique textuelle s'inspire de l’approche textuelle qui consistera, à ce niveau à identifier l'importance des relations entre lecture et écriture pour la maîtrise de l'expression écrite. Aussi, le texte devient le centre d’intérêt de tous les apprentissages, c’est pourquoi il est recommandé de les choisir en fonction de l’objectif assigné à une tâche déterminée et à la compétence à installer. Il faudra toutefois les varier. Exemple : pour la description, prévoir un portrait, une description statique, une autre itinérante, etc...

Enfin, de nouvelles conceptions pédagogiques sont préconisées dans le propgramme. Il s’agit d’une conception pédagogique de l’apprentissage, d’une conception pédagogique de l’évaluation qui est induite par les approches précédentes et qui insiste sur la dimension formative.

2- Les séquences  et les tâches d’apprentissage :

2-1- La séquence d’apprentissage :

Le programme de la 2^ème année moyenne précise que le travail s’organise à partir de séquences qui combinent diverses activités autour d’objectifs communs et aboutit à une production orale ou écrite. La séquence d’apprentissage est, donc, un outil de planification des apprentissages et de construction de la progression. Elle se présente comme un outil de pensée didactique qui permet de mettre en œuvre le décloisonnement des activités de tamazight.

Le professeur aborde à la fois la lecture sous toutes ses formes, les pratiques d’écriture, la pratique de l’oral, l’étude des outils de la langue. L’élève, de son coté, appréhende clairement ce qui relie la diversité des exercices qu’il réalise.

La séquence s’inscrit dans un projet que le professeur prévoit en début d'année et qu'il adapte en fonction des acquis des élèves. Aussi est-il nécessaire d'évaluer en début de séquence ce que savent et ne savent pas les élèves (= les pré-acquis). La prise en compte de leurs connaissances permet de vérifier s'ils possèdent les prérequis nécessaires, c'est-à-dire l'ensemble des connaissances et des capacités indispensables, pour permettre à la séquence d'être efficace et pour établir une progression cohérente des séquences.

Même s’il n’y a pas lieu de définir un cadre type de la séquence, un modèle pré-établi qui se voudrait applicable à toutes les situations d’enseignement, on peut tout de même envisager quelques étapes essentielles dans la construction d’une séquence. En voici une proposition :

Etape 1 :

Commencer par définir, à partir du programme et du plan d’étude, la compétence visée à la fin de la séquence et délimiter les savoirs et savoir-faire à faire acquérir aux élèves, au cours de la séquence.

Etape 2 :

Elaborer un programme d’activités sur un ensemble de séances rapprochées avec des objectifs d’apprentissage limités pouvant être atteints au terme de chaque tâche.

Il importe que les activités proposées aux élèves dans le cadre de chaque tâche soient diversifiées et qu’elles permettent d’aborder tamazight sous des angles variés :

- lecture et écoute des textes ;

- production orale et écrite ;

- études des outils lexicaux, grammaticaux et orthographiques.

Les supports d’apprentissage doivent susciter la mobilisation des élèves en variant la forme du texte, en l’accompagnant d’illustrations et d’annotations diverses.

Le point de départ de la séquence peut être un support écrit, oral ou iconique.

Dans la mesure où la séquence d’apprentissage se place davantage dans une logique d’apprentissage que dans une logique de transmission de contenus, il est recommandé d’accorder un soin particulier aux exercices. Ils doivent être nombreux, fréquents et variés.

Par conséquent, il faudra proposer des exercices d’application pour vérifier l’assimilation d’un point du cours,et des exercices sous-forme de situation-problème lorsqu’il s’agit d’intégrer un certain nombre d’apprentissages en mettant les élèves à l’épreuve en vue de savoir s’ils ont réellement acquis la compétence visée, en fin de séquence.

Etape 3 :

Procéder à une évaluation adaptée et formative de ces productions intermédiaires permettant de suivre l’élève dans l’évolution de ses apprentissages, de déterminer et analyser la nature et la cause de ses difficultés et de trouver les moyens appropriés d’y remédier. Elle peut prendre de multiples formes : conseils, annotations, grilles d’évaluation et d’autoévaluation, barème détaillé…

Etape 4 :

En fin de séquence, l’élève est appelé à mobiliser tous les savoir-faire que les séances ont permis progressivement de maîtriser et le professeur procède à une évaluation sommative finale et critériée qui a pour but de vérifier si la compétence visée est atteinte. Il est recommandé de donner aux élèves l’occasion de s’auto-évaluer à la fin de l’accomplissement des tâches et au terme de chaque séquence d’apprentissage.

Le nombre de séquences d’un projet dépend de l’envergure et de l’importance de ce dernier.

On n’oublie pas que les savoirs et savoir-faire que l’on désire faire acquérir aux élèves doivent être répartis sur l’année scolaire et que ce qui n’a pas été abordé dans une séquence pourra l’être dans une autre.

2-2. Les activités d’une séquence d’apprentissage  :

Les objectifs assignés à un niveau recouvrent en général ceux d’une analyse fonctionnelle des activités de lecture, d’expression orale et écrite et des outils linguistiques, qui sont les trois dimensions fondamentales de l’enseignement des langues.

2-2-1- Activités d’expression orale :

L’objectif de « maîtrise des discours » qui oriente le présent programme implique une reconnaissance particulière de l’expression orale. Celle-ci devra constituer, pour l’élève, l’occasion de prendre la parole et de parler le plus spontanément possible. L’activité se fera tantôt à partir d’un support visuel (écrit ou iconique) tantôt à partir d’un support oral.

Parler et écouter, c’est échanger des informations en adaptant tour à tour son statut d’émetteur et de récepteur.

2-2-2- Activités de lecture :

Lire c’est comprendre. En 2^ème année, il s’agit de ne plus se contenter de familiariser l’élève au domaine écrit, mais de passer à l’étape suivante qui consiste à lier la lecture à la compréhension du texte.

La lecture peut être visuelle ou orale :

L a lecture visuelle permet de s’approprier le sens du texte en lisant des yeux, c’est-à-dire silencieusement.

La « lecture à haute voix » est, quant à elle, complexe. C’est d’abord un acte de communication spécifique, qui implique raisonnablement qu’on ait d’abord lu (compris) le texte, avant de l’oraliser pour des auditeurs. C’est pourquoi, quand on y a recours, il vaut mieux donner à la lecture orale sa pleine valeur. La situation banale où un élève lit à haute voix un texte que les autres élèves suivent des yeux, est une des plus stériles qui soient, puisqu’elle ne génére ni une véritable communication orale, ni une véritable lecture visuelle.

Lorsque l’élève reçoit ainsi, par le canal auditif, le contenu d’un texte, on peut dire qu’il le comprend aussitôt dans son ensemble, et que ce que l’on pourra lui demander par la suite proviendra essentiellement de cette compréhension auditive, qui le prive, tout simplement, de l’acte fondamental de lecture (visuelle) qu’il est censé exercer prioritairement. Il est bon de dramatiser la lecture à haute voix en faisant se placer le lecteur debout face à ses camarades, qui ne suivront pas le texte des yeux. C’est pourquoi il regrettable de lire à haute voix aux élèves les énoncés des problèmes, les questions écrites, les consignes, les sujets de devoirs, etc., qui constituent autant d’authentiques situations de lecture fonctionnelle.

Il n’y a plus de lecture gratuite ; l’élève doit apprendre à lire d’une manière intentionnée.

Exemples : Lire pour de documenter, lire pour s’informer et/ou informer…

La lecture expliquée :

/On ne parle plus d’« explication de texte » (sauf exception), mais de « lecture expliquée. » La nuance est de taille : Il s’agit bien d’un acte de lecture (de l’élève), donc d’exercice et de contrôle de l’appropriation visuelle du sens d’un texte que l’élève, avant l’ouverture vers un début d’initiation littéraire à partir de ce texte, qui sera menée, elle, par le professeur.

Le texte est là, choisi pour des élèves, qui le découvrent. Commencer par une oralisation magistrale de ce texte est, à proprement parler, une sorte de sabotage involontaire d’une occasion majeure de véritable lecture…Soucieux de l’éviter, des professeurs s’efforcent d’asseoir leur lecture expliquée sur une lecture silencieuse initiale des élèves, et c’est beaucoup mieux. Ensuite, soit ils posent deux ou trois questions sur le sens général, soit ils lisent aussitôt à haute voix le texte et lancent l’explication : dans ce cas, la lecture orla du professeur constitue, dans l’instant, pour chaque élève auditeur, la vérification de la validité de sa lecture silencieuse, donc la correction immédiate et implicite de ses erreurs de lecture, sur lesquelles aurait dû porter son propre effort de réflexion et d’autocorrection. Et l’explication collective qui suit porte, à nouveau, sur un contenu reçu par voie auditive !...

Pour réellement donner à l’activité de lecture sa pleine dimension formatrice, il vaut mieux aller jusqu’au bout de la cohérence, et considérer que c’est bien la phase de prospection collective du sens du texte, après lecture silencieuse individuelle des élèves, qui constitue le vrai temps fort de la « lecture expliquée » : il s’agit là d’une authentique séquence d’expression orale (voir plus haut), dont l’objet est d’abord de faire apparaître comment les élèves on mené leur acte de lecture et de les aider à corriger collectivement les erreurs éventuelles.

Comment ? Les questions magistrales ont le tort de braquer le projecteur sur des points que le professeur reçoit comme difficiles, et non nécessairement sur des détails faciles qui pourtant ont fait trébucher les élèves : mieux vaut « faire raconter », en une suite de prises de parole contradictoires d’élèves, ce que l’on a compris du texte … Si apparaît une erreur, donc un désaccord dans la classe, la « preuve » qui va départager les thèses en présence, ce sera tout simplement l’oralisation, par un élève, de la phrase ou du passage sur lequel porte le « litige ».

Cette activité se poursuit par des éléments d’« explication de texte » que le professeur juge utile de donner à la classe, pour éclairer des points qui lui ont échappé, indiquer des perspectives intéressantes, bref, poser les bases d’une initiation littéraire. Les lectures orales d’élèves deviennent possibles, souhaitables ; et que l’on décide, après cela, de consacrer un moment de la séance ou une séance complète au perfectionnement de la diction des textes est excellent.

2-2-3. L’expression écrite :

Ecrire c’est pratiquer un acte social qui consiste à produire du sens en tant qu’émetteur d’un message. Lorsque le savoir-lire et le savoir-écrire se nourrissent mutuellement à l’intérieur de situations de communication diversifiées et authentiques, l’élève éprouve très tôt le désir d’élaborer une pensée personnelle et de la communiquer. La maîtrise de l’écriture apporte à l’élève un atout indispensable dans ses démarches d’apprentissage, quel que soit le domaine.

S’exprimer par écrit, ce n’est pas copier un texte, écrire sous la dictée ni même répondre à une question écrite. Par expression écrite, il faut entendre d’abord la communication par l’élève d’un contenu qu’il produit et se propose de transmettre par voie écrite (démarche inverse de celle de la lecture).

Une remarque préalable : La communication écrite est plus difficile que l’oral pour les élèves parce que moins familière. L’oral s’accompagne d’interactions non verbales (postures, mimiques, regards …), l’écrit en est dépouillé. Le scripteur doit donc tout mettre en œuvre pour assurer la compréhension du message. Il doit anticiper les réactions du lecteur.

Le programme de la 2^ème A.M. recommande une production écrite comme résultat de chaque séquence d’apprentissage répondant à une consigne donnée sous-forme de situation-problème. C’est là qu’il donnera la preuve qu’il a acquis des savoirs et qu’il est capable de les utiliser. Au départ, l’élève devra apprendre à utiliser le brouillon, à se relire et à réecrire jusqu’à obtention d’un produit qui le satisfait.

Comment procéder ?

La séance d’écriture peut commencer par un moment d’expression orale où chacun va simplement raconter ce qu’il a l’intention de mettre par écrit. De l’un à l’autre élève, les « idées » arrivent. Ceux qui n’auront toujours rien à dire seront ensuite invités à mettre en écrit tout bonnement la même chose qu’un camarade (résumé de texte, relater des faits connus de tous, une narration à partir d’un support, etc…). Il s’agit de parvenir en quelques minutes, voire en un quart d’heure, à ce que chacun soit délivré de la difficulté de « trouver des idées ». La suite de l’heure est consacrée à l’activité d’écriture, puis de mise au propre, dans un silence studieux où le professeur apporte une aide individuelle à l’un et à l’autre ou répond aux appels au secours.

L’heure du compte-rendu traditionnel est consacrée à l’auto-correction, en fonction des indications magistrales indivdualisées : activité silencieuse et autonome, qui peut aussi regrouper ici ou là quelques élèves pour des corrections communes à voix basse.

C’est là que l’on fera passer, pour qui peut y accéder, les préoccupations de composition, d’originalité, etc…

2-2-4.Les outils de la langue :

Les outils de la langue doivent-être associés à une sorte d’inter-disciplinarité interne à tamazight en se servant des mêmes textes, d’abord exploités en lecture.

* Orthographe et vocabulaire :

Le but n’est jamais d’apprendre des règles prématurément et de façon mécanique, mais bien d’observer, d’analyser, de constater des similitudes et des différences dans le cadre de projet d’écriture et d’ériger progressivement ces constats en règles partielles et provisoires, revues à chaque nouvelle étape de la connaissance.

Exemple : Faire coincider une séance de vocabulaire descriptif avec une activité de lecture et/ou d’écriture portant sur la description.

* Grammaire :

La grammaire c’est l’étude des relations entre les groupes logiques de la phrase. On n’analyse que des phrases déclaratives. Ces phrases sont soit des phrases d’auteur exemplaires ou encore des productions d’élèves bien construites ou devant être améliorées.

Partant de l’expression, les exercices, auxquels donnent lieu les activités grammaticales, ont pour but une meilleure pratique de la langue.

La grammaire implicite devra être bien préalable à la réflexion qui prend la langue pour objet, et à l’analyse explicite de ses emplois. Place donc aux exercices de manipulation de toutes sortes, oraux ou écrits, et aux activités grammaticales qui font acquérir par la pratique ce que la « leçon » avec son « résumé » ne viendra qualifier qu’en second temps.

Ainsi, on évitera l’effrayante passivité intellectuelle qui accompagne la démarche inverse. (La leçon magistrale suivie d’exercices d’application puis d’exercices de contrôle).

C’est l’exercice qui est l’essentiel de l’activité grammaticale, c’est l’exercice qui est la leçon…

2-2-5. La poésie :

On peut travailler plusieurs volets :

- La thématique : thème, culture, vocabulaire, caractéristiques et fonctions du titre…

- La structure : structure de la chanson (couplets, refrains, alternance), strcture d’un poème (vers, strophes, rimes…)

- Les figures de style : comparaison, métaphore, antithèse…

- Le champ sémantique et le champ lexical

- La recherche de procédés textuels : tournures de phrases, expressions, usage de certains mots expressifs

- Création personnelle de poèmes : initiation à la composition.

3- Principes méthodologiques :

Pour fixer les apprentissages, on recourt à deux modèles :

§ les situations problèmes ;

§ la méthode inductive;

D’autres démarches sont à explorer pour atteindre les différents objectifs assignés au programme. En fait, il s’agit de parvenir à choisir la plus appropriée pour l’intention pédagogique et didactique du moment. Le bon choix est, cependant, subordonné à la maîtrise de l’analyse des objectifs en fonction des taxonomies relatives aux domaines cognitifs et socio-affectifs, en particulier.

3-1. Qu’est ce qu’une situation problème ?

On peut approcher cette notion par ses deux dimensions :

· Situation : La mise en situation réaliste du problème lui donne du sens. L’objectif de la mise en situation est d’accroître la probabilité de l’apprentissage visé. Elle est aussi mobilisatrice.

Exemple : Dégager le schéma narratif d’un conte.

· Problème : C’est l’obstacle cognitif auquel l’élève est confronté. Il apprend en franchissant l’obstacle. Celui-ci est donc défini par le professeur en fonction de ses objectifs d’acquisition de compétences et de connaissances.

Exemple : L’élève doit mobiliser différents savoirs et savoir-faire pour retrouver l’organisation d’un texte.

La situation-problème est une situation d’apprentissage où « un sujet, en effectuant une tâche, s’affronte à un obstacle » (P.Meirieu). L’obstacle devrait être défini et considéré comme dépassable. Bien qu’initialement proposé par le professeur, il devient l’affaire des élèves.

· Les contraintes

Les contraintes ont pour objectif d’empêcher l’élève de contourner l’obstacle cognitif pour atteindre l’objectif de production.

Exemple :

- Contrainte de production : « produire un paragraphe de 5 phrases simples ayant un G.P. de lieu comme thème ».

· Les ressources

Chaque élève doit disposer des moyens nécessaires à sa participation dans le groupe et au franchissement de l’obstacle posé par la situation problème. Le professeur doit donc préparer un ensemble de ressources :

- Les pré-requis constituent la base indispensable de connaissances nécessaires pour aborder la situation problème. Dans la logique d’un cursus, ils sont issus de connaissances déjà élaborées. Le professeur se garantit de l’ensemble des prérequis nécessaires. Il peut aussi les apporter en amont du travail demandé parce que le groupe est hétérogène ou parce que la base nécessaire n’a pas été préalablement acquise.

- Un « ensemble instrumental » dont le traitement permettra aux élèves d’atteindre l’objectif visé pour faire émerger l’apprentissage. Exemples : fiche énonçant la situation problème, consignes, bases de données, documents à produire. Ces ressources peuvent être différentes d’un groupe à l’autre, d’un élève à l’autre.

- Une « réserve de matériaux » mise à disposition de l’ensemble des élèves. Exemples : ensemble de documents tels que des définitions, des démarches d’analyse, une notice d’emploi, un mode opératoire, des illustrations, des exemples d’études comparables.

(Philippe Mérieux. « Apprendre, oui mais comment ? » ESF 1988.

· Construire la situation –problème :

- cerner l’objectif cognitif de l’activité ;

- situer cet objectif par rapport aux problèmes de la discipline ;

- identifier les représentations majoritaires du contenu chez las élèves ;

- être provocateur dans les faits avancés et dans la formulation du problème ;

- interpeller par une question ouverte ;

- adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi ;

Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive. Pendant que l’élève réfléchit ou intervient dans le débat le professeur guide, anime, conseille.

3-2 : La méthode inductive :

La méthode inductive est toujours utilisée dans les classes de langue pour fixer, notamment, les apprentissages de type grammatical, orthographique et lexical. Ces acquisitions s’effectuent à partir d’activités d’observation, de repérage, de manipulation et de réinvestissement.

- Le schéma du modèle inductiviste :

1- Présentation d’une expérience prototype

2- Analyse de cette expérience

3- Mise en évidence de concepts et de lois

Explication :

1- l’observation d’un énoncé oral ou écrit, éventuellement produit par les élèves, d’un texte ou d’un corpus de textes courts. Cette observation est guidée par des questions ciblées qui amènent l’élève à repérer un certain nombre d’éléments ;

2- la mise en évidence, à partir de ces éléments, du fait lexical, grammatical ou orthographique que l’on a choisi d’étudier ;

3- la mise en application immédiate de la notion découverte, l’objectif étant de conduire l’élève à employer ce qu’il vient de découvrir dans une production personnelle, orale ou écrite.

4- La pédagogie de projet

4-1. La notion de projet :

Le projet est une nouvelle façon de travailler et de gérer le temps, l’espace, la classe et les apprentissages. Il se donne pour objectif l’élaboration d’un produit écrit ou oral :

- Ecrire un conte,

- Le faire raconter oralement (pour un non amazighophone, dans le cadre d’un mini-projet),

- Faire le compte-rendu d’un événement sous forme d’article de journal (fête, tradition…)

- Ecrire un conte collectif où chaque groupe rédigera une partie.

- Constituer un recueil illustré de contes pour enrichir un fonds documentaire.

- Monter une exposition autour d’un événement historique.

- Afficher sous forme de panneau mural, à travers textes et images, la vie et l’œuvre d’un personnage célèbre (patrimoine universel).

- Construire une monographie sur l’artisanat (tapis, poterie, bijoux, costumes…)

- Construire une monographie sur sa région (histoire, relief, paysages, traditions…)

- Réaliser un dépliant touristique (mer, montagne, désert…) avec photos et légendes.

- Produire un prospectus de sa ville, de son village ou de sa région.

4-2. Le rôle pédagogique du projet :

La pédagogie de projet permet de donner du sens aux apprentissages des élèves. Dans un projet de correspondance, par exemple, les élèves se voient contraints de maîtriser quelques règles liées à ce type de texte, s’ils désirent se faire comprendre par leurs correspondants. D’eux-mêmes, ils se soucient de leur orthographe, de leur syntaxe et de leur mise en page. Etudier certains types de textes et certains phénomènes linguistiques à travers des séquences d’apprentissage structurées permet sans aucun doute de fournir aux élèves des instruments qui leur permettront de réaliser des projets de plus en plus complexes.

Le projet donne vie aux processus d’acquisition. L’élève travaille alternativement individuellement ou au sein d’un groupe. Les travaux de groupes permettent la réalisation d’un objectif collectif. Par conséquent, le projet est un facteur de socialisation.

Le rôle de l’enseignant :

L’enseignant trouvera dans la pédagogie de projet une réponse à bien des implications pédagogiques issues des théories socio – constructivistes de l’apprentissage. Il n’est plus le détenteur du savoir. Il organise les activités et tente d’y apporter un éclairage didactique dans le but d’enclencher des apprentissages. Cependant, il demeure le concepteur, le planificateur et le guide de l’activité d’apprentissage.

Le rôle de l’élève :

L’élève sera impliqué dans la construction de ses apprentissages. Il sera donc incité à répondre aux questions de lecture plus qu’à écouter, à poser des questions plus qu’à recevoir de l’information, à explorer des séries de réponses possibles plus qu’à chercher l’unique bonne réponses, à construire des cheminements plus qu’ à appliquer des formules …, et ce, dans une pédagogie ouverte et interactive.

4-3. La consigne :

Dans la vie scolaire de l’élève, la consigne écrite ou orale est le chemin qui mène aux apprentissages. « Comprendre ce qu’il est demandé de faire » aide l’élève qui apprend à construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes.

Une mauvaise consigne est :

- Soit trop vague et l’élève ne sait que faire :

Exemple : « Ecris une description vivante. »

- Soit trop bavarde et l’élève n’a plus rien à faire :

Exemple : «  Cite les trois adjectifs qui montrent, dans le troisième paragraphe, que le narrateur est triste ».

Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entreprendre. Elle peut être courte ou longue mais doit surtout focaliser l’attention d l ‘élève sur ce qui important en fonction de l’objectif poursuivi.

On distingue trois catégories de consignes :

- La consigne pour diagnostiquer. Elle intervient avant un apprentissage pour évaluer les pré-acquis.

Exemple : «  Qui peut me dire ce qu’est un complément explicatif ? »

- La consigne pour chercher. Elle est au service de l’évaluation formative.Elle n’assure pas toujours la réussite parce que l’élève est entrain de construire son savoir.

Exemple : «  Souligne d’un trait les verbes d’action et de deux traits les verbes d’état du texte ».

- la consigne pour évaluer. Elle renseigne sur l’état d’acquisition des savoirs et permet de corriger ou d’améliorer.

Exemple : « Remets à leur place dans le texte lacunaires les groupes verbaux suivants ».

En outre, la consigne peut rappeler des éléments déjà acquis et proposer ainsi des critères d’évaluation.

Exemple : «  Ecris la situation initiale d’un conte qui présentera un lieu, un personnage, sa descriptio et sa quête ; utilise les temps du récit : le prétérit et l’intensif ».

Une consigne sera de préférence vers une tâche fine et précise, plutôt que vers une tâche complexe. Par exemple, il vaut mieux dire : «  Nous allon essayer de produire des introductions àpour un exposé de votre choix »,

Plutôt que :

« Vous allez faire un exposé sur le sujet de votre choix. »

Pour entraîner les élèves à l’interprétation de la consigne, on peut proposer divers exercices de :

- Reformulation orale (de la consigne) par un élève.

- Explicitation des verbes de la consigne : - cocher, encadre, entourer…

- Rédaction de consignes à inventer.

4-4. Le déroulement d’un projet

4-4-1. Les séquences et les activités d’apprentissage :

Le projet est le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens. Il permet donc la maîtrise d’une ou de plusieurs compétences. Le projet se déroule en séquences. Chaque séquence permet d’atteindre des objectifs assignés à des activités d’apprentissage qui la composent.

4-4-2.Les supports du projet :

Il s’agit de textes écrits, oraux ou chantés, et d’illustrations. Le choix doit être judicieux, c’est-à-dire, en conformité avec les objectifs assignés à la séquence, à la tâche à réaliser.

4-4-3. Les travaux de groupes

4-4-3-1.La conduite des travaux de grouypes :

• Préparation

La préparation des séquences par le professeur doit être très minutieuse et rigoureuse.

• Lancement

Il faut éviter les pertes de temps en renonçant au "lancement oral" des travaux en début de séance. Les consignes doivent être données le plus possible par écrit Pour cela, il faut avoir préparé :

- des fiches d'instructions où sont définis les supports à utiliser, les données fournies, les tâches à accomplir, éventuellement les matériels accessibles entre lesquels il peut y avoir des choix à effectuer ...

- des fiches de suivi qui incitent les élèves à autocontrôler les temps d'exécution, à définir les méthodes mises en oeuvre et l'organisation des travaux choisie, à décrire les problèmes rencontrés, et à proposer les démarches et les solutions retenues.

• Déroulement

L'ensemble des groupes

Les groupes peuvent avoir :

- Des activités en parallèle : Chaque groupe a le même contrat à remplir au même moment.

Cela facilite, pour le professeur, le suivi et les comparaisons, ainsi que les transferts éventuels d'informations.

En revanche, cela ne contribue pas à la recherche d'autonomie lorsque des élèves d'une équipe n'ont pas pris l'habitude de travailler entre eux et recherchent une communication systématique avec d'autres groupes.

- Des activités tournantes : À un moment donné, chaque groupe a un travail différent mais, après plusieurs séances, par rotation, tous auront accompli les mêmes tâches. Cela peut être utile :

. Pour des raisons pédagogiques, notamment lorsqu'il s'agit de progresser vers l'autonomie (groupes débutant dans ce type d'activité ; enseignants débutants) ;

. Pour des raisons matérielles, notamment lorsqu'il peut y avoir des contraintes liées à la limitation du nombre d'un certain type de poste de travail.

- Des activités complémentaires : Des tâches différentes, mais complémentaires, dans le cadre d'un projet commun, sont parfois assignées aux groupes.

Dans un groupe

Plusieurs organisations internes peuvent être choisies (par les élèves) et combinées, suivant le thème

et les besoins. Il s'agit de faire des choix entre la réflexion et l'activité commune ou le partage du travail à l'intérieur d'un groupe.

Le professeur

Durant le déroulement des séances, le professeur participe aux activités. Sans donner des solutions, il observe et écoute, répond aux questions, redresse les cheminements. C'est un moment privilégié pour aider les élèves à progresser sur le plan des méthodes individuelles et collectives et pour déceler quels sont leurs modes de pensée et quels peuvent être leurs blocages, voire leurs erreurs.

4-4-3-2. Le contrôle des travaux de groupes :

En cours de travail

En fonction de ce qui vient d'être dit, ce contrôle est permanent : par le professeur, par le groupe, par les membres du groupe entre eux.

Il faut s'efforcer d'habituer les élèves à l'auto-évaluation (questions posées, fiches d'évaluation).

En fin de travail

Il faut exclure le compte rendu ou la synthèse collective. À travail de groupe, contrôle et évaluation par groupe ; c'est la condition pour que les élèves s'investissent complètement dans l'activité proposée, sans attendre une solution modèle.

4-4-4. Le traitement de l’erreur :

Traditionnellement, l’enseignant profite de toutes les situations pour signaler les erreurs des élèves et les corriger sans une véritable exploitation permettant la construction des savoirs par l’élève lui-même.

La pédagogie de projet, elle, considère l’erreur comme un moment inhérent au cheminement de l’élève vers le savoir. Ainsi, l’erreur n’a plus le même statut selon qu’elle apparaisse dans le processus d’apprentissage ou dans les évaluations sommatives. Son traitement suit un processus

4-4-5. L’évaluation et l’auto-évaluation

Les grilles d’évaluation des activités écrites et orales, élaborés par le professeur et les élèves, mettent en évidence pour chaque type de texte les critères linguistiques de réussite.

Exemple de grille :

Grille d’évaluation portant sur la rédaction de la situation initiale d’une histoire :

Tagnit n tazwara	Ih	Uhu
Tamacahut : 1- Uri$-d tagnit n tazwara 2- Smerse$ taneflit n tguri 3- Snekde$-d asav 4- Nni$-d d acu ara yesker wasav 5- Nni$-d ayen i ilaq ad t-yexdem wasav 6- Gelme$-d adeg anda tevra tmacahut Tutlayt : 1- Smerse$ amawal yerzan tamacahut 2- Smerse$ izri 3- Sagze$ avris

Remarque : cette grille peut faire partie d’une grille d’évaluation finale d’un projet portant sur la production d’un conte.

5- Le glossaire :

Les termes retenus dans ce glossaire concernent les domaines de la pédagogie et de la didactique. Il est présenté sous-forme de tableau de correspondance en trois langues. Il a pour but de faciliter l’accès à la lecture du programme et du document d’accompagnement.

• Tableau de correspondance

Amawal yettwasmersen deg warra

Français tamazight

Accumulation Asemnenni (kb)

Acquérir Gmer / ssis / kebbeb (kb)

Actant Amigi si eg (kb)

Actif Ameskar (mw)

Activités d’appariement Irmad n uzday

Activités d’apprentissage Irmad n ulmad

Activités de complétion Irmad n usmad

Adaptation (fait de …) Asemyezg (amsasa) (myezg) kb

Animal sauvage Axxu (…ten) (tg)

Anniversaires Imulliyen (mw)

Appliqué / pratique Amesnas (snes) (s)

Apprentissage Almud

Approche Asami / amu$el (si muqel) (s)

Aquisition Agmar / asisi / akebbeb

Arbre généalogique Aéerraru n yimarawen (mw)

Argumentation Asfukel (mw)

Audio-visuel Ameslaw-ameéraw (sel/éer + w) (s)

Besoin, manque Assar (kb, tg)

But /objectif Iswi (iswan) (mw)

Calendrier Awatay (awtay (tg) + taseswast (ass)

Champ lexical Annar n umawal (s)

Champ sémantique Annar n unamek (s)

Citoyen (adj) A$erman (mw)

Citoyen (nom) Ane$rim

Cohérence Tazvawt (zvew) tg (s)

Communication Taywalt (mw)

Compétence de base Tazmert taddayt (kb/mw)

Compétence transversale Tazmert tazegrawt (kb)

Compétence Tazmert / tawzut (kb /B.B)

Composition, structuration, combinaison Asuddes (mw)

Consigne Tanavt (tanavin)

Contenus linguistiques Igburen itlayanen (mw)

Correspondance Amyaru

Développement Taneflit (mw)

Discours Inaw (mw)

Distinction Asnefru (tg)

Distinguer Snefru (tg)

Document Arra (arraten) (clh)

Domaine de l’écrit Ta$ult n tira

Domaines culturels Ta$ulin tidelsanin

Ecrit (un) Tirawt (mw)

Education Asedwel (tg)

Eléments descriptifs Iferdisen n uglam

Emploi du temps Asemres n wakud

Enoncé Tinawt (B.B)

Enseignement Aselmed

Erreur Agul (igulen) (mw)

Evaluation Aktazal (ket + azal)

Evaluation diagnostique Aktazal amninad (ani + nadi) (s)

Evaluation formative Aktazal amsile$ (sile$) (s)

Evaluation sommative Aktazal agemvan (agmuv) (s)

Explicatif Asegzan (gzu) (s)

Exprimer Senfali (mw)

Faire Sker/eg

Fait d’enrichir Aseb$er (b$er) (km)

Fiche de préparation Taferkit n umuken

Finalité (s) Tarit (tariyin) seg ri (s)

Fonctions langagières Tiwuriwin n umeslay

Forme d’expression Tal$a n usenfali

Habileté Atwal (kb)

Illustration Asumen (B.B)

Illustré Asuman

Illustrer Sumen (B.B)

Imagination Asugen (tugna (mw)

Important Axatar (mw)

Injonctif Amanav (m + anav) (s)

Insérer, introduire Sidef (adef) km

Intégration (activités d’…) Amsidef (adef) (s)

Interrogation Asesten (tg)

Langage Ameslay (kb)

Le fait d’écouter Asefled

Le fait de faire Askar (clh) (kb)

Le fait de situer Asdag (adeg)

Lecture à haute voix Ta$uri tatramt seg trem (Cafiq) (s)

Lecture active Ta$uri tameskart (s)

Lecture courante Ta$uri tuzzilt (azzel) (kb)

Lieu (espace) Ansa (kb)

Linguistique (adj) Atlayan

Locuteurs, intervenants Imsawalen (siwel) (s)

Matière Tanga (mw)

Message oral Izen amennaw si timenna (kb)

Méthodes de travail Tarrayin n umahil

Méthodologique Asnarrayan (tarrayt) (s)

Mettre en jeu Ger-d…

Morphosyntaxe Tal$aseddast (tal$a + taseddast)

Narration Allas

Narrer Ales

Narrateur Anallas

Niveau de maîtrise de la langue Aswir di tmussni n tutlayt

Niveau secondaire Aswir asinaw

Observation Annay (seg ani) (km)

Opinion Tidmi (mw)

Organisation Tuddsa (mw)

Origine, commencement, début Anetti, tanettit (si ent) (tg)

Ossature Ta$essa (mw)

Outils de la langue Iferdisen n tutlayt

Paratexte Azivris ? (zzi+avris),

Anevris (nnev + avris)

Pédagogie Tasnegmit (s)

Pédagogue Asnagmay (s)

Phonologie Tasniselt (sn + sel)

Pivot Tamernuyt (kb)

Plan A$awas (mw)

Plan d’étude A$awas n tezrawt (mw)

Point (ponctuation) Agaz (igazen) tg (s)

Ponctuation Asigez (s)

Ponctuer Sigez (s)

Préparation, arrangement, organisation Amuken (tg)

Présentation Tanekda (B.B)

Présenter Senked (B.B)

Production (action de) Afares (mw)

Profil Amkil (amek + ili) (s), tifras (TM)

Projet Asenfar (mw)

Projet pédagogique Asenfar asnegman

Prononciation Asusru (mw)

Proposition Asumer (mw)

Quartier Agmam (mw)

Rapporter, rendre compte Sniqqes (mw)

Réalisation Asevru (vru)

Réaliser Sevru

Réception Armas (rmes) (s)

Récit Ullis

Reconnaître Akez (km)

Réflexion Asnezgem (mw)

Résolution Ferru (seg fru) (kb)

Respect Azrekki (tg)

Savoir-être Asnilaw (seg sn + ili)

Savoir-faire Asineg (isunag) (issin + eg) (s)

Savoirs Timusniwin/Timessunin (tg)

Séance Ta$imut (ti$uma) seg i$imi (s)

Séquence Tagzemt (tigezmin) (seg gzem) (kb)

Situations problèmes Tignatin sut-wuguren (kb) (s)

Sources Ti$bula (mw)

Stratégies de lecture Tisdasin n t$uri

Stratégie Tasdast (tisdasin) seg ddes (s)

Structuré Imeûki (eûk)

Support d’évaluation Asalel n uktazal

Support visuel Asalel ameéraw (éer) (s)

Syntaxe Taseddast (mw)

Synthèse Tasemlilt (seg mlil (kb))

Terminal Ameddaw seg (tg) (s)

Test Irem (irmawen) seg arem (s)

Tester, essayer Arem

Thème général Asentel amatu (mw)

Théorique Aérayan (éer)

Trimestre Akradyur (krad + ayyur)

Types d’énoncés Tiwsatin n tinawin (mw)

Une histoire (conte) Tanfust (km), tamacahut (kb)

Unité d’apprentissage Tayunt n ulmad (B.B/ lmed (s)

Variante Tameskelt

Varié Amenvu (tanva) mw (s)

Variété Tanva (mw)

Isegzal ( abréviation) :

B.B : Belaid Boudris

M.W : amawal

K.B  : kabyle

TG  : touareg

S  : Asumer (proposition)

CLH : Cleuh

KM  : panbèrbère

TM  : tamazight (Moyen-Atlas, Maroc)