محتوى الوثيقة

1- تقديم الوثيقة :

1.1. دور الوثيقة والمعنيون فيها

2.1. المقاربات البيداغوجية

- المقاربة بالكفاءات ولا سيما الخطابية منها

- بيداغوجيا المشروع

- المقاربة النصّية

- تصورات مناسبة للمقاربات

2- الكفاءات وأهداف التعلّم :

1.2. مقطع التعلم

2.2. أنشطة مقطع التعلم

1.2.2. أنشطة التعبير الشفوي

2.2.2. أنشطة القراءة

3.2.2. التعبير الكتابي

4.2.2. أدوات اللغة

3- المبادئ المنهجية :

1.3. ما هي الوضعية/ المشكلة ؟

2.3. الطريقة الاستقرائية.

4- بيداغوجية المشروع :

1.4. مفهوم المشروع

2.4. الدور البيداغوجي للمشروع

3.4. تعليمات من أجل المشروع (عقد التعلم)

4.4. مراحل المشروع

1.4.4. المقاطع والأنشطة التعلمية

2.4.4. سندات المشروع

3.4.4. الأعمال الفوجية

4.4.4. معالجة الخطإ

5.4.4. التقييم والتقييم الذاتي

5- المصطلحات الواردة :

1- تقديم الوثيقة :

1.1- دور الوثيقة والمعنيون بها :

تتوجه هذه الوثيقة إلى كل مدرسي اللغة الأمازيغية في مؤسسات التعليم المتوسط، وكذا إلى مؤلفي الكتاب المدرسي للسنة 2 متوسط. فهي تذكرهم بالاختيارات النظرية التعليمية والبيداغوجية التي اعتمدت قي برنامج السنة 2 متوسط وتقترح عليهم كيفيات تفعيلة في الميدان.

2.1- المقاربات البيداغوجية :

لقد تم إعداد برنامج السنة 2 متوسط بناء على المقاربة بالكفاءات. فهو يتناوب حاصلة التعلمات التي ينبغي أن يتحكم فيها التلاميذ في نهاية السنة، وذلك بفضل اكتساب جملة من القدرات والمهارات والمضامين المعرفية لمادة الأمازيغية.

فقد تكفل البرنامج بتنمية كفاءات خطابية لدى تلاميذ السنة 2 متوسط ؛ وهكذا فإنه، بفضل تعلّم أشكال الحكاية والوصف، يكون قادرًا على تموقعه في المكان والزمان ؛ كما أنه، بفضل ممارسة الشرح والحجاج. يصبح قادرا على بناء تفكيره. فالبرنامج يقترح الانتقال من تقديم المعارف في اتجاه واحد إلى منطلق التعلم وبناء المعارف بنفسه، كنتيجة لاعتماد بيداغوجية المرافقة التي هي عبارة عن عملية التفاعل بين التلاميذ وبين هؤلاء والمعلم.

تشكل المقاربة المعتمدة في تعلم الأمازيغية في هذا البرنامج وبالنسبة إلى هذا المستوى من التعليم، تجددًا حقيقيًا في الممارسة البيداغوجية. وبالفعل يقترح لأول مرة مدخلا عن طريق المشاريع.

وهكذا فإنه بتوجه تعليم الأمازيغية نحو اعتماد النص، يتبنّى المقاربة النصية المتمثلة في تعرّف الأهمية الموجودة بين القراءة والكتابة من أجل التحكم في التعبير الكتابي وبذلك أصبح النص يشكل بالنسبة إلى المعلم والمتعلم، محور الاهتمام لجميع التعلمات. من أجل ذلك يوصي البرنامج باختيار النصوص حسب الهدف التعلمي المقصود في كل نشاط وحسب الكفاءة التي ينوي تنميتها. هذه النصوص يتعين تنويعها فعلى سبيل المثال يمكن عند اختيار النص الوصفي، التفكير في تناول البورتري والوصف للأشياء الساكنة وكذا للأشياء المتحركة، وهكذا.

وأخيرا فقد ورد بنوع من تفصيل الإشارة إلى جملة من التصورات البيداغوجية الجديدة، مثل التصورات المتعلقة بالتعلم ودور الأستاذ في القسم والتقييم، وهي كلها ناتجة من المقاربة بالكفاءات التي تبناها البرنامج.

2- مقطع التعلم وأنشطتها :

1.2- مقطع (أو مرحلة) التعلّم :

يشير برنامج السنة 2 متوسط إلى أن التعلم ينتظم ضمن مقاطع تعلمية تجمع بين مختلف الأنشطة حول أهداف مشتركة وتختتم بمنتوج شفوي أو كتابي. فمقطع التعلم إذن هو أداة لتخطيط التعلمات وبناء تدرّجها. فهي تشكل أداة لفكرة تعليمية تسمح بإزالة الحواجز بين أنشطة تعلم الأمازيغية.

فالأستاذ يتناول معا أنشطة القراءة بمختلف أشكالها وكذا ممارسات الكتابة والتعبير الشفوي ودراسة أدوات اللغة. والتلميذ يدرك بوضوح العلاقة التي تربط بين مختلف التمارين التي ينجزها.

يندرج مقطع التعلم ضمن المشروع الذي يتقرّر إنجازه بالتشاور مع التلاميذ ؛ فيعمد الأستاذ إلى تكييف ذلك المشروع مع قدرات التلاميذ ومكتسباتهم القبلية. من أجل ذلك يجب تقييم التلاميذ لتشخيص درجة استعدادهم للقيام بإنجاز المشروع.

وإذا كان من غير الممكن وضع إطار نموذجي لمقطع من مقاطع التعلم، فإنه بالإمكان ذكر بعض مراحله الأساسية وفيما يلي مراحل مقطع للتعلم على سبيل المثال لا الحصر :

* المرحلة 1 : بناء على الخطة الدراسية الناتجة عن قراءة البرنامج وتشخيص مستوى القسم، يعهد إلى تحديد الكفاءة المرحلية المقصودة في المقطع.

* المرحلة 2 : وضع برنامج من الأنشطة وتوزيع حصص التعلم بأهدافها المتوقعة لكل حصة.

ومن أهمية بمكان تنويع الأنشطة المقررة بحيث يتناول تعلم الأمازيغية من مختلف جوانبها اللغوية :

- القراءة والاستماع إلى النصوص.

- إنتاج شفوي وكتابي.

- دراسة وتطبيق أدوات اللغة من تركيب ومفردات وتصريف وقواعد الكتابة.

يجب أن تثير السندات المعتمدة إثارة التلاميذ وذلك بتنويع أشكال النصوص وتوضيحها بموضحات وبمنصوصات مختلفة.

يمكن أن يكون منطلق المقطع سندًّا كتابيا أو شفويًا أو صورة. نظرًا إلى أن مقطع التعلم يستند أكثر إلى منطق التعلم مما يستند إلى تبليغ المضامين المعرفية، فإنه يؤكد من أجل ذلك على إيلاء عناية خاصة بالتداريب والتمارين في شكل وضعيات/مشكلات حين يتعلق الأمر بإدماج عدد من التعلمات وذلك باختبار المتعلمين في نهاية المقطع لمعرفة ما إذا كانت الكفاءة المقصودة مكتسبة فعلاً.

* المرحلة 3 : العمل على تقييم تكويني ملائم للنتائج المرحلية بغية التمكن من مصاحبة المتعلمين حين يتعلمون وضبط وتحليل طبيعة الصعوبات وأسبابها والبحث عن الوسائل المناسبة لعلاجها. وقد يتخذ هذا النوع من التقييم أشكالا مختلفة : إرشادات، ملاحظات شفوية أو كتابية، شبكات التقييم والتقييم الذاتي، الخ…

* المرحلة 4 : في نهاية المقطع يُدعى المتعلم في وضعية مشكلة إلى توظيف المعارف الفعلية التي اكتسبها خلال الحصص التعلمية المرحلية ؛ فيقوم الأستاذ بتقييم تحصيلي نهائي وممقيس هدفه التأكد من أن الكفاءة المستهدفة قد حصلت بعد. ويُحبّد أن يعطى المتعلم فرصة للتقييم الذاتي في نهاية كل مرحلة من مراحل إنجاز المشروع.

أما عدد المقاطع التعلمية المرحلية للمشروع فيكون حسب حجم وأهمية هذا المشروع. ولا ننسى أن المعارف والمعارف الفعلية التي ننوي إكسابها للتلاميذ، يجب توزيعها على مراحل السنة المدرسية، وأن ما لم يتم التعرض لها في مقطع تعلمي يمكن تناوله في المقطع الموالي.

2.2- أنشطة مقطع التعلّم :

تغطي الأهداف المقررة لمستوى معيّن أنشطة القراءة والتعبير الشفوي والتعبير الكتابي وكذا أدوات اللغة المتعلقة بها. إنها الأبعاد الأربعة لتعليم اللغات.

1.2.2- أنشطة التعبير الشفوي :

إن هدف التحكم في الخطاب الذي يقره هذا البرنامج يستلزم أن يكون المتعلم ماهرًا في التعبير الشفوي. وهذه المهارة المطلوبة فرصة سانحة لتناول الكلمة والتحدث بكثير من التلقائية. ويتم هذا النشاط تارة انطلاقا من سند بصري (كتابي أو عن طريق الصورة) وتارة أخرى بناء على سند شفوي.

فالتحدث والاستماع نشاط يسمح بتبادل المعلومات وذلك بتكييف المتعلم مع كونه يستقبل الحديث أو يبلغه.

2.2.2- أنشطة القراءة :

القراءة هو الفهم. وفي السنة 2 من التعليم المتوسط لم يعد يكفي الاستئناس بعالم الكتابة ؛ بل ينبغي تجاوز ذلك إلى ربط العلاقة بين القراءة وفهم النص.

* قد تكون القراءة بصرية أو شفوية :

فالقراءة البصرية تساعد على تملك دلالة النص بقراءته بصريًا، أي بصمت.

أما القراءة الجهرية فهي من الصعوبة بمكان. فهي قبل كل شيء تواصل نوعي يستلزم أن يكون قد سبق للمتعلم أن قرأ النص قراءة تأملية وفهم النص الذي يقرأه قبل أن يقوم بإلقائه شفويا أمام المستمعين. من أجل ذلك، ينبغي أن نولي هذا النشاط عناية خاصة. إن قراءة مبتذلة،

بدون عناية خاصة، لنص بصوت مرتفع والتلاميذ الآخرون يتابعون صامتين في كتابهم، لهي قراءة عقيمة إلى حدّ أن هذا النشاط لا يترتب عنه أي تواصل شفوي حقيقي.

ينبغي أن يتدرب المتعلم على القيام بمسرحة حقيقية للنص الذي يقرأه جهرًا على مسامع المستمعين. وعليه، فإنه لا يفيد كثيرًا أن يقرأ الأستاذ على مسامع المتعلمين المنصوصات والأسئلة الكتابية والتعليمات ومواضيع الفروض الخ... ؛ بل يستحسن في هذه الوضعيات المهمة أن تكون فيها القراءات في شكل بصري تأمّلي.

ليس هناك قراءة مجانية ؛ ينبغي أن يتعلم التلميذ كيف يقوم بقراءات هادفة مقصودة، كأن يقرأ من أجل أن يتوثّق أو يطلب معلومة أو يهدف إلى إخبار الآخرين.

* القراءة المشروحة :

لم تعد عبارة "شرح النص" تستعمل بهذا المفهوم، لكن الأمر يتعلق بالقراءة المشروحة. فهناك فرق بين العبارتين : فالنشاط فعلاً هو ممارسة القراءة (من قبل المتعلم) ؛ فهو إذن تمرين ومراقبة للتملك البصري لدلالة النص من قبل المتعلم، قبل الانتقال إلى التمهيد الأدبي من خلال النص، يقوم به الأستاذ بإشراك المتعلمين.

فالنص هنا وقد تم انتقاؤه من أجل التلاميذ الذين يدعون إلى اكتشافه. والبدء بممارسة شفوية إلقائية للنص هو في الحقيقة تشويه لا إرادي للفرصة الثمينة التي يتيحها التأمل البصري للنص … وحتى يتجنب المعلم ذلك، يحاول إجراء قراءة صامتة تمهيدية للمتعلمين، وهذا أحسن إثر ذلك، فهو إما يوجه مباشرة أسئلة حول المعنى العام للنص أو يقوم بقراءة جهرية لهذا النص قبل أن ينطلق في عملية الشرح. في هذه الحالة تشكل القراءة الشفوية للمعلم، بالنسبة إلى المستمعين، فرصة للتأكد من درجة فهمهم للنص الذي قرأوه بصريًّا وبالتالي التصحيح الفوري والضمني للأخطاء التي ارتكبها في تفهمه للنص.

ويعتبر نشاط القراءة المشرحة فرصة لإتاحة التلميذ فرصة تناول الكلمة والحديث عن مضمون النص بحيث يدلي كل واحد بما فهمه وبرأيه الخاص حول المضمون. وفي حالة ظهور الاختلاف حول دلالة النص، يمكن العودة إلى قراءة الفقرة أو الجملة محل الاختلاف والبحث عن الحقيقة. ثم يأتي دور الأستاذ الذي يتدخل لإثراء النقاش وتناول بعض التفاصيل الأخرى.

3.2.2- التعبير الكتابي :

الكتابة هي ممارسة ذات الطابع الاجتماعي تتمثل في إنتاج معنى ما يراد تبليغه. عندما تتزود معرفة القراءة ومعرفة الكتابة وتأخذ من بعضها البعض في وضعيات تواصلية متنوعة، فإن المتعلم يشعر مبكرًا بالرغبة في الإدلاء كتابة بأفكاره بنية التواصل مع الغير. فالتحكم في الكتابة تمنحه فرصًا ثمينة للتعلّم ؛ فيحصل على المعارف ويبلغ المعلومات إلى غيره، كيفما كان مجال هذه المعارف والمعلومات.

إن التعبير كتابيًا ليس معناه نقل النص أو الكتابة تحت الإملاء، أو حتى الإجابة عن الأسئلة الكتابية ؛ بل هو تبليغ لمضمون أو فكرة ينوي نقلها كتابة إلى غيره. إنه عكس ما يقوم به التلميذ حين يقرأ ما كتبه غيره. ويمكن القول في هذا المجال بأن فعل التعـبير الكتابي يتطلب

مجهودًا أكثر مقارنة مع التعبير الشفوي. فإذا كان هذا الأخير مصحوبًا بردود فعل فورية، فإن التعبير الكتابي يقتضي تفعيل كل ما من شأنه التأكد من فهم البلاغ المكتوب ؛ يجب على المحرر أن يستبق ردود أفعال القراء.

برنامج السنة 2 متوسط يقترح أن يتم كل مقطع للتعلم بعمل مكتوب كنتيجة لمختلف أنشطة التعلم، وذلك بناء على تعليمات تعطى في إطار وضعيات/مشكلات. هنا تمنح للمتعلم فرصة البرهنة على أنه قد اكتسب فعلاً المعارف وأنه قادر على الاستفادة منها واستعمالها عن دراية. تلك هي الكفاءة المرحلية المستهدفة. وفي أثناء هذا النشاط الكتابي، يتدرب التلميذ على استعمال المسوّدة وإعادة قراءتها وتشطيب ما يلزم تشطيبه وإعادة كتابة المنتوج المصحح وتصليحه وتنظيفه بعد أن يصل إلى ما يعتقد أنه هو الأحسن.

4.2.2- أدوات اللغة :

تستغل نصوص القراءة -عملاً بالمقاربة النصية- في تناول أداة من أدوات اللغة الأمازيغية وتوجيهه المتعلمين نحو اكتشافها وتعرّف دورها في تركيب النص والعمل على توظيفها في مختلف الوضعيات.

* رسم الكتابة والمفردات اللغوية :

الهدف من تناول هذه العناصر ليس تعليم قواعدها بكيفية مبكرة، ولكن جعل التلاميذ يتعرّفونها ويكتشفون وظائفها ويحللونها ويقارنونها ويقدرون بعد ذلك على استعمالها في وضعيات ذات دلالة معنوية.

وعلى سبيل المثال، يمكن تنظيم حصة المفردات اللغوية بحيث تناسب الكفاءة المستهدفة المتمثلة في إنتاج النصوص الوصفية.

* التراكيب النحوية :

هي التدريب على اكتشاف العلاقات بين الجمل وبين الكلمات. يكتشفها التلميذ من خلال نص القراءة والقواعد التي تستنتج منها تبقى ضمنية يكتسبها التلميذ عرضًا بواسطة تمارين تطبيقية وفي وضعيات متنوعة.

5.2.2- الشعر :

نتناول النصوص الشعرية من حيث :

- الموضوع والثقافة التي تتضمنها القصيدة والمفردات اللغوية.

- بنية القصيدة أو النشيد : الفقرة، الراوي، البيت …

- الأسلوب : التشبيه والمقارنة، الخ…

- مجالات المفردات اللغوية.

- أشكال التعابير، الكلمات الموحية.

كما يدعى المتعلمون إلى إنتاج قصائد شعرية بسيطة

3- المبادئ المنهجية :

من أجل مساعدة المتعلم نلجأ إلى :

- وضعيات المشكلات.

- الطريقة الاستقرائية.

وهناك مساعي بيداغوجية أخرى تعتمد من اجل بلوغ الأهداف المسطرة في البرنامج. ويتعلق الأمر بالتكيف مع الوضع واختيار المسعى المناسب لتحقيق الهدف المنشود.

1.3- ما هي الوضعية/ المشكلة ؟

هي الوضعية التي يجد المتعلم فيها نفسه في وضع يتطلب إعمال الفكر لحل المشكلة المطروحة ؛ والهدف منها هو دعم إمكانية التعلم المستهدف. ومن طبيعة الوضعية/المشكلة أنها تجنّد المتعلم لكي يجتاز العقبة التي تضعها له الوضعية/المشكلة. واجتياز العقبة هو البرهنة على تمّلك الكفاءة واكتساب المعارف. فعلى سبيل المثال : يوظف المتعلم المعارف التي اكتسبها من أجل اكتشاف كيفية تنظيم النص.

الوضعية المشكلة هي وضعية تعلمية يحاول فيها المتعلم اجتياز العقبة التي تتميز بها المشكلة. والمفروض أن العقبات التي تطرحها الوضعية أمامه قابلة دائمًا للتجاوز. ولكن لا يتجاوزها إلا المتعلم الذي اكتسب الكفاءة المقصودة.

* الموارد :

ينبغي أن يتوفر التلميذ على كل الوسائل الضرورية للإسهام بها في العمل الجماعي أو الفردي ولتجاوز العقبة التي تطرحها الوضعية/المشكلة. هذه الوسائل هي المعارف الضرورية المكتسبة والمهارات المرافقة لها والسلوكات التي تستند إليها.

ينبغي إذن أن يحتاط الأستاذ من كل ما من شأنه أن يترك المتعلم خاليا من هذه الوسائل. ولا بد أن يتأكد من أن جل التلاميذ قد أخذوا قسطهم من المعرفة والمعرفة الفعلية والسلوكية قبل أن يقترح على جميع هذه الوضعيات/المشكلات.

كما ينبغي تزويد المعنيين بمجموعة الأدوات المساعدة مثل : منصوص الوضعية نفسها، التعليمات الضرورية للقيام بالعمل، الوثائق المرافقة الخ…

* بناء الوضعية المشكلة :

- إحاطة هدف النشاط المطلوب بوضوح.

- جعل التعليمات مثيرة لرغبة المتعلم في الإنجاز.

- توجيه أسئلة مفتوحة وموحية.

ويتمثل المبدأ في جعل المتعلم يعمل من أجل الإنتاج والإبداع.

2.3- الطريقة الاستقرائية ؟

تعتمد الطريقة الاستقرائية في الحصص اللغوية، قصد ترسيخ التعلمات المتعلقة بقواعد النحو والصرف ورسم الكتابة والمفردات اللغوية. وتحصل هذه المكتسبات بواسطة أنشطة الملاحظة والاكتشاف والممارسة وإعادة الاستعمال. وتتمثل هذه الطريقة في :

- ملاحظة منصوص، قد يكون من إنتاج المتعلمين، أو مقتطف من نص القراءة. هذه الملاحظة تصحبها أسئلة هادفة تجعل التلميذ يكتشف بعض العناصر المقصودة.

- انطلاقًا من هذه العناصر تبرز المفردات والأدوات اللغوية المقصودة.

- توجيه المتعلم إلى التطبيق الفوري للمفاهيم التي تم اكتشافها، علمًا بأن الهدف من ذلك هو جعل المتّعلم يوظف ما اكتشفه في شكل إنتاج شفوي أو كتابي.

4- بيداغوجية المشروع :

1.4- مفهوم المشروع ؟

هو مسعى جديد للعمل ولتسيير الزمان والمكان والقسم الدراسي والتعلمات. والهدف منه هو إعداد منتوج كتابي أو شفوي، مثل :

- كتابة حكاية.

- حكاية قصة شفويًا، كأن يكلف بذلك غير الناطقين بالأمازيغية في إطار مشروع مصغر.

- القيام بالأخبار عن حدث من الأحداث في شكل مقال صحفي (حفلة، تقاليد …).

- كتابة قصة جماعيًا حيث كل فوج يكلف بتحرير جزء منها.

- تشكيل مقتطف مصور من الحكايات قصد إثراء المرجع الوثائقي.

- تنظيم معرض حول حدث من الأحداث التاريخية.

- إعداد معلّقة جذارية لعرض حياة ومؤلفات بعض الشخوص المشاهير (في إطار إحياء التراث).

- إعداد دراسة وافية حول الصناعة التقليدية (زرابي، خزف، حليّ، ألبسة …).

- إعداد دراسة حول منطقة جغرافية معينة من حيث التاريخ والتضاريس والطبيعة والتقاليد …

- إعداد مطوية سياحية (بحر، جبل، صحراء …) بالصور والرسوم.

- إعداد مطوية للمدينة التي يسكنها التلاميذ أو لقريتهم أو لمنطقتهم.

2.4- الدور البيداغوجي للمشروع :

بيداغوجيا المشروع تعطي دلالة معنوية لتعلمات التلاميذ. فحين يتعلق الأمر بمشروع المراسلة، فإن التلاميذ مدعوون إلى التحكم في بعض القواعد المتصلة بهذا النوع من الكتابة، إذا أرادوا من مراسليهم أن يفهموهم، فمن تلقاء أنفسهم نجدهم يهتمون كثيرًا برسم الكتابة وقواعدها وبتنظيـم صفحـة الرسالة. إن دراسـة بعض أنماط النصوص وكذا بعض الأدوات اللغوية مع

المتعلمين في إطار مقاطع التعلم المهيكلة بانتظام، لتساعد، لا محالة، على تزويد المتعلمين بالأدوات التي تمكنهم من إنجاز مشاريع متهيئة أكثر فأكثر.

فالمشروع يتيح فرصة تنشيط مسارات الاكتساب ؛ والتلميذ يعمل من أجل ذلك بصفة فردية تارة وجماعية تارة أخرى فالعمل الجماعي يجعل من المشروع عاملا اجتماعيا.

* دور المعلم :

يجد المعلم في اعتماد بيداغوجيا المشروع، استجابة لعدد من المستلزمات البيداغوجية المترتبة عن النظريات الاجتماعية البنائية للتعلم. فهو لم يعد يحتكر المعرفة ؛ بل أصبح دوره يتمثل في تنظيم الأنشطة والتوضيح من أجل انطلاق عمليات التعلم. ومع ذلك يبقى المعلم هو المتصور لنشاط التعلم ومخططه ودليله.

* دور التلميذ :

يجد التلميذ نفسه مورّطا ملزما بعملية بناء التعلمات. فهو مدعو دوما إلى الإجابة عن الأسئلة أكثر منه إلى الإنصات، وإلى طرح الأسئلة أكثر من الاستعلام، وإلى تقصّي جملة من الإجابات الممكنة أكثر من البحث عن السؤال الجيد الوحيد، وإلى بناء مسارات التعلم أكثر منه إلى تطبيق الصيغ الجاهزة، كل ذلك في عمل بيداغوجي مفتوح ومتفاعل.

3.4- التعليمة :

في الحياة المدرسية للمتعلم تمثل التعليمة مفتاح التعلمات ؛ وبالفعل فإن التعليمة تساعده على بناء معارفه بنفسه. غير أن هناك تعليمات جيّدة وتعليمات سيّئة.

فما هي التعليمة السيّئة ؟ إنها التعليمة التي يكتنفها الغموض بحيث لا يعرف المتعلم ما هو المطلوب منه. كأن يقال : "أذكر ثلاث صفات في الفقرة الثالثة تبيّن أن الذي يحكي حزين".

أما التعليمة الجيّدة فهي واضحة مدقّقة، تساعد المتعلم على إنجاز ما هو مطلوب منه. فقد تكون التعليمة قصيرة أو طويلة، لكنها تثير انتباه المتعلم حول ما هو أهم بالنسبة إلى الهدف المنشود.

هناك ثلاثة أنواع من التعليمات :

* تعليمة لغرض التشخيص. فهي تأتي قبل عملية التعلم من أجل تقييم المكتسبات القبلية. كأن يقال : من يستطيع أن يقول ما هي العبارات الدالة على الشرح ؟

* تعليمة لغرض البحث ؛ فهي تخدم أساسًا عملية التقييم التكويني. فهي لا تضمن دوما النجاح لأن المتعلم يكون بصدد بناء معارفه. كأن يقال : ضع سطرا واحدًا تحت أفعال الحدث وسطرين تحت الأفعال الدالة على الحال.

* تعليمة لغرض التقييم ؛ فهي تخبر المقيم عن مدى اكتساب المعارف وتساعد على التصحيح أو التحسين. كأن يقال : ضع مكان النقط الكلمات المناسبة الآتية.

بالإضافة إلى ما تقدم، يمكن أن تتناول التعليمة التذكير بعناصر مكتسبة قبلا وتقترح بذلك مقاييس للتقييم. كأن يقال : أكتب الوضعية الأولية لحكاية يرد فيها المكان والشخص ومواصفات هذا الشخص وكذا مطلبه ؛ استعمل من ذلك الأزمنة الخاصة بالحكاية : الماضي والمؤكد.

التعليمة توضح العمل المطلوب بشكل دقيق وتتجنّب التعقيد فمن الأفضل القول : سنحاول وضع مقدمات لعرض من اختياركم، عوض : المطلوب القيام بعرض من اختياركم.

وحتى ندرّب التلاميذ على تأويل التعليمات يمكن أن نقترح عليهم جملة من التمارين في شكل :

- إعادة الصياغة شفويا لتعليمة.

- توضيح معاني الأفعال المعتمدة في التعليمة.

- تحرير تعليمات يبادر بها المتعلمون.

4.4- بسط مشروع بيداغوجي :

1.4.4- مقاطع التعلم وأنشطتها :

المشروع هو الإطار الاندماجي حيث يكون للتعلمات معناها الكامل. فهو يساعد على التحكم في كفاءة أو في عدة كفاءات، يبسط المشروع البيداغوجي في شكل مقاطع تعلمية. وكل مقطع يتيح الفرصة لبلوغ الأهداف المسطرة لأنشطة التعلم التي تكوّن المقطع.

2.4.4- سندات المشروع :

يتعلق الأمر بنصوص كتابية وشفوية أو إنشادية وكذا بالموضحات. يجب أن يتم اختيار هذه السندات بكثير من الحكمة، أي بتوافق مع الأهداف المسطرة لمقطع التعلم وللعمل المطلوب.

3.4.4- الأعمال الفوجية :

1.3.4.4- تسيير الأعمال الفوجية :

* مرحلة الإعداد :

يجب أن يتم إعداد الأستاذ للمقاطع بشكل دقيق ومضبوط.

* الانطلاق :

يستحسن تجنب ضياع الوقت بإعطاء تعليمات شفوية مطوّلة في مستهل الدروس. فالتعليمات ينبغي إعدادها مكتوبة مسبّقًا ؛ ومن أجل ذلك يتعيّن :

- إعداد بطاقات مكتوبة يذكر فيها : ما هو المطلوب من المتعلم وما هي السنادات الضرورية والمعطيات والأدوات التي تكون في متناوله للقيام بما هو مطلوب منه.

* البسط :

- ما يتعلق بمجموع الأفواج :

يمكن أن تنشط الأفواج، كأن تكون لهم :

. أنشطة متوازية : كل فوج يكلف بتنفيذ نفس "الاتفاقية" المتعلقة بالمشروع بالتوازي، ممّا يسهل مهمة الأستاذ المشرف على المشروع والمتتبع لمراحله، ويمكّنه من المقارنة بين الأعمال المنجزة، غير أن ذلك لا يشجع على الاستقلال الذاتي في عملية الإنجاز.

. أنشطة دائرية (أو حلزونية) : في فترة معينة، كل فوج يقوم بعمل يختلف عن الأعمال الجارية في الأفواج الأخرى ؛ ولكن بموجب دوران هذه الأعمال على الأفواج، يكون الجميع -في نهاية المطاف- قد قاموا كلهم بالأعمال المطلوبة منهم. وقد تكون هذه الطريقة مفيدة، إذا كان الهدف منها -من الناحية البيداغوجية- هو التدرج نحو الاستقلالية بالنسبة إلى الأفواج المبتدئة في مثل هذا النشاط أو بالنسبة إلى الأساتذة المبتدئين أيضا في هذا النوع من الإِشراف.

. أنشطة متكاملة : تكون الأنشطة مختلفة من فوج إلى آخر، لكن مكملة لبعضها البعض، من أجل مشروع مشترك.

- ما يتعلّق بالفوج الواحد :

هناك كيفيات للقيام بالعمل الفوجي داخل الفوج الواحد، وذلك حسب طبيعة الموضوع وحاجاته. فقد يتم الاتفاق حول التفكير والنشاط الجماعي، أو تقاسم المهام.

- ما يتعلّق بالأستاذ :

الأستاذ المشرف على إنجاز مراحل المشروع، يسهم في نشاطات الفوج أو الأفواج. فهو يلاحظ ويستمع ويجيب عن التساؤلات ويوجه، لكن دون أن يتدخل في إيجاد الحلول. إنها الفرصة التي لا تعوّض في مساعدة التلاميذ على العمل والتدرج في النشاط الفردي والجماعي؛ فيكتشف بذلك طرائق التفكير لدى التلاميذ والعراقيل التي تعترضهم والهفوات التي يجب التنبيه إليها.

2.3.4.4- مراقبة الأعمال الفوجية :

* أثناء العمل :

يراقب الأستاذ أعمال الأفواج بصفة دائمة ؛ كما تتم المراقبة وتبادل الآراء بصفة متبادلة بين الأفواج وبين أعضاء الفوج الواحد. وبهذه المناسبة يتعلم التلاميذ كيف يقيمون أنفسهم بواسطة شبكات للتقييم.

* في نهاية العمل :

ينتهي المشروع الذي ينجز جماعيا باقتراح شبكة كاملة لتقييم المشروع ؛ بذلك يصدر الحكم على قيمة العمل الذي قام به التلاميذ جماعيًا. ويمكن أن يتم بذلك أيضًا تقييم مفرّد لكل واحد بواسطة الأسئلة الفردية التي تتضمنها شبكة التقييم.

4.4.4- معالجة الخطإ :

يغتنم الأستاذ كل الفرص التي تتيحها أنشطة التعلم لتنبيه التلاميذ إلى الأخطاء التي يرتكبونها ؛ فيعمل على توجيههم نحو اكتشاف أسبابها والقيام بإصلاحها، في نفس الوقت الذي يعمدون فيه إلى بناء معارفهم.

فالخطأ في بيداغوجيا المشروع لم يعد ينظر إليه على أنه خطيئة يعاقب عليها ؛ فالخطأ لا يتجزأ عن سيرورة التعلّم.

5.4.4- التقييم والتقييم الذاتي :

شبكة التقييم لأنشطة التعلم الشفوية والكتابية، تبرز المقاييس التي توضع لتقييم جوانب المشروع.

وفيما يلي، شبكة لتقييم تتناول في مضمونها تحريرًا للوضعية التمهيدية للقصة :

ثاقنيت ن تا ز وا را	إيه	ؤهو
- ثا ما شا هوت :
1- ؤريغ-د ثاقنيت ن تا زوارا
2- سمآرسأع ثانآفليث ن تغوري
3- سنآ كذآغ-د أساض
4- نّيغ-د ذأشو أرايآ سكأر واساض
5- تّيغ-د أيآن ئ ئلاق أذت-يآخذآم واساض
6- فآلمآغ-د أذآق أندا ثآضرا ثما شاهوت
- ثوثلايث :
1- سمآرسآغ أماوال يآرزان ثا ماشهوت
2- سمآرسآغ ئزري
3- سآقزآغ أضريس

ملاحظة : قد تصلح هذه الشبكة لتكون جزءا من شبكة التقييم النهائية لمشروع يتناول إنتاج حكاية.

5- معجم المصطلحات :

المصطلحات الواردة في هذا المعجم تخص المجالين البيداغوجي والتعليمي. وقد جاء عرضه في شكل جدول مقارن في ثلاث لغات : الفرنسية، الأمازيغية والعربية. الهدف منه تسهيل قراءة البرنامج والوثيقة المرافقة.