ملاحظة هامة بخصوص النشاطات المقترحة في المنهاج

 

 

نظرا لأهمية النشاطات في عملية التعلم، يمكن زيادة على ما هو مقترح في المنهاج البحث عن أنشطة إضافية وبدائل أخرى شريطة أن تخدم الكفاءة القاعدية المسطرة وكذا مستوى تناول المعارف.

5- شروط توظيف هذه النشاطات :

 

1.5- الشروط المادية :

 

* التنظيم الفضائي للقسم :

 

الأعمال التطبيقية : تقدم الأعمال التطبيقية في القاعة المخصصة لها وهي قاعة المخبر.

 

تجمع الأعمال التطبيقية نصف الفوج التربوي أي نصف القسم. والغرض من ذلك هو تمكين المتعلمين من التحرك في فضاء مناسب لإجراء تجارب وتطبيقات عملية.

 

يوزّع المتعلمون إلى مجموعات صغيرة مشكلة من 04 متعلمين (على الأكثر) ويسمح ذلك بحسن استغلال الوسائل والدعائم البيداغوجية والقيام بأعمال فردية وجماعية.

 

ينبغي أن يخضع هذا الفضاء إلى تنظيم محكم حيث يجب تخصيص مكان لحفظ العينات والتجارب التي هي محل الدراسة والاستغلال.

 

هذا وينبغي السهر على جمع الوسائل والأدوات في قاعة ملائمة وداخل خزائن موزعة حسب طبيعة هذه الوسائل (مواد كيميائية، أدوات زجاجية، مجسمات وغيرها).

 

أما الحصة التركيبية، فتقدم في قاعة عادية بحضور كل متعلمي القسم، حيث تسمح باستغلال نتائج الأعمال التطبيقية وتوسيعها. كما يمكن كذلك تفويج المتعلمين إلى مجموعات مصغّرة (04 إلى 06) مع تنظيم الطاولات على شكل حرف u وذلك لتمكينهم من التحاور من متابعة الشرح والإيضاحات المقدمة من قبل الأستاذ من جهة أخرى.

 

* الوسائل التعليمية :

 

إنه لمن الضروري التذكير بأن الوسيلة التعليمية هي دعامة النشاط البيداغوجي الذي يصبح بدوره مصدر التعلم. وتعتبر الوسائل التعليمية بمثابة محفزات الإدراك حيث تجلب-الانتباه وتستثير المتعلم, وتساعده على تكريس التعلم.

 

 

   

إنّ اختيار الوسائل التعليمية يخضع إلى عدة عوامل منها :

·           محتوى التعلم.

·           نمط التعلم.

·           سنّ و مستوى المتعلّم.

·           تجربة الأستاذ ومهارته في هذا الميدان.

 

كما أن تدريس مادة علوم الطبيعية والحياة يتطلب توفير وسائل، أدوات، مواد ودعائم تعليمية يجب تنويعها :

 

طبيعـة الوسيـلة

الغـرض مـن استعمـالها.

1) عينات حية أو طبيعية.

 

 

 

 

2) مجسمات ونماذج اصطناعية.

 

 3) لوحات، جداول, وثائق مكتوبة وصور.

 

4) وسائل سمعية– بصرية :

 

 

5) مواد كميائية :

(كواشف نوعية ملوّنة : 

  محاليل مختلفة ومواد كيميائية  أخرى)

6) أدوات زجاجية.

 

 

7) أدوات التشريح.

 

8) أجهزة  الأعلام الآلي

 

9) السبورة

 

 

10) الكتاب المدرسي

- إنها أفضل وأصدق وسيلة تعليمية لكونها تقرب المتعلم من الحقيقة الطبيعية وتمثل أحسن محفز بالنسبة إليه لأنها تتيح له فرصا لإجراء ملاحظة مباشرة واقعية إما بالوصف الخارجي أو التشريح مع التأكيد على عدم قتل حيوانات أمام التلاميذ أو تعذيبها احتراما للحياة.

تستعمل لتعويض العينات الحقيقية التي يستحيل إحضارها أو استعمالها، ويسمح استعمالها بتدعيم وتوسيع الموضوع المعالج. وكثيرا ما نلجأ إليها عند دراسة جسم الإنسان (الأجهزة والأعضاء).

  - تستعمل هذه الدعائم التربوية لتقديم مزيد من المعلومات على شكل رسوم وصور ولا تستعمل إلا عند الضرورة القصوى.  

 


- تتمثل في أجهزة كالمجهر والمكبرة وجهاز الإسقاط والتي تسمح بالدرجة الأولى بالتدقيق أكثر في الملاحظة والفحص مثل دراسة الخلية أو إجراء ملاحظة غير مباشرة أو تقديم مزيد من التفاصيل عن موضوع ما.

 

- تستعمل لإظهار وجود عنصر كيميائي في وسط ما بتغيير لون هذا الوسط أو حدوث راسب ناتج عن تفاعل هذا الكاشف مع العنصر الكيميائي المكشوف عنه.

يجب اقتصاد هذه المواد وتحضيرها في آخر لحظة.

 


- إنها متنوعة يحبّذ تعويضها بأدوات بلاستيكية عندما لا يتطلب الأمر القيام بالتسخين.

 


- تستعمل عند إجراء التشريح وأخذ المقاطع النباتية, نكتفي باستعمال مقص وملقط رقيقين.

 

- تستغل  لعرض أشرطة علمية والبحث والتوثيق.

 


- هي دعامة تربوية ضرورية تسجل عليها أهداف الحصة, والاستراتيجية المتبّعة.

 - لا تستعمل إلا المراجع المرخّص بها قانونا.

 - يعتبر الكتاب المدرسي وسيلة أساسية في عملية التعلم, يجب اختياره على ضوء تطابقه مع المنهاج من حيث المحتوى العلمي والطرائق وتنوّع النشاطات المقترحة. مع التذكير بضرورة عدم إرغام المتعلمين على شراء كتب مرتفعة الثمن.     

 

 

2.5- الخطة التربوية وتنظيم الفعل التربوي :

 

- إن الخطط التربوية عديدة ومتنوعة، وترتكز الخطة المتعمدة في المنهاج على النموذج البنائي للتعلم.

 

إنها خطة تسمح للمتعلم ببناء تعلمه بالتدريج من جهة وباستراتيجياته الذهنية من جهة أخرى. ويتمثل دور الأستاذ حسب هذه الخطة، في مرافقة المتعلم أثناء هذا البناء باقتراح وضعيات، أدوات واستراتيجيات ناجعة ومناسبة.

 

 

 

I) مراحل هذه الخطة :

 

1)- وضعية إشكالية (طرح مشكل أو تساؤل) :

 

 - لا يحدث تعلم ما إلا عند مواجهة مشكل، لأن طرح مشكل يحدث فقدان التوازن وزعزعة نفسية المتعلم مما يحفزه ويدفعه لمحاولة حل هذا المشكل المطروح وإعادة توازنه. لذا يجب أن يبدأ الأستاذ دروسه دوما بإثارة وضعيات إشكالية أي بوضعيات انطلاق تبرز انشغالات المتعلمين انطلاقا من أمثلة وأحداث من الواقع والحياة اليومية المألوفة. هذا كما تسمح هذه الوضعيات بطرح المشاكل بكل موضوعية وبتبنيها من قبل المتعلمين.

 

* أنواع الوضعيات الأشكالية :

 

أ- المشكل المفروض من قبل الأستاذ :

في هذا النموذج، يمكن للأستاذ أن :

- يطرح مشكلا مصاغا بدقة مع إعطاء المتعلمين مهلة كافية للتفكير والبحث عن الحل الممكن (وضع فرضيات) وتوضيح الخطة المناسبة لحله بتقديم كل المعطيات اللازمة كاقتراح نشاطات وغيرها.

 

وتجدر الإشارة إلى أن هذا الأسلوب هو السائد حاليا.

 

- يطرح مشكلا انطلاقا من تصورات المتعلمين (مثلما هو مبين في الوثيقة الخاصة بالتكاثر عند الحيوان).   

 

ففي هذا الصّدد يجب التذكير بضرورة :

 

- مواجهة الأفكار من خلال مقارنة إنتاجات المتعلمين منها المكتوبة والمرسومة.   

- الانتقال من تصريح (نية) إلى فرضية.

 

ب- الوضعية المناقضة :

- وهي وضعية غير عادية ومحيرة بالنسبة للمتعلمين (أنظر المثال الخاص بالتغذية عند الإنسان).

 

فيمكن أن تكون الانطلاقة على شكل أسئلة تقبل أجوبة متناقضة، أو سرد تجربة علمية. وفي كل حالة، على الأستاذ أن يتأكد من عدم وجود أجوبة مقبولة على مستوى المتعلمين، يمكن تقديمها (إثبات عجزهم على اقتراح أجوبة).

 

 

وعندما لم يفرض المشكل من طرف الأستاذ، يجب بناؤه تدريجيا من قبل المتعلمين ليصبح إنتاجا خاصا وملكا لهم. لذا فلابد من تنمية هذه القدرة الفكرية كلما أمكن ذلك.

 

 يتم بناء ووضع المشكل عن طريق سؤال-جواب، هذا مع ضرورة تشجيع مواجهة الأفكار، المناقشة ولنقد البناء للتوصل إلى إبراز المشكل المستهدف بكل وضوح ودقة.

 

 

 2)- صياغة الفرضيات :

 

- إنها مرحلة مرافقة دائما للصياغة النهائية للمشكل.

- الفرضية هي حل ممكن يحاول المتعلم التأكد من صحته.

- إن المهم في هذه العملية هو محاولة التأكد من صحة الحل المقترح أو الفرضية، وهذا ما يعطي معنى لعمل المتعلم ويوضح الهدف المتبع في البحث، حيث يجب أن يدرك المتعلم:عن ماذا يبحث، لماذا يبحث وما هي الفائدة من هذا العمل ؟

- يرتكز وضع وصياغة الفرضيات على مكتسبات المتعلمين. فلكل متعلم رأيه الخاص مع قناعته بأنه على حق (بالتمسك برأيه ولو كان غير صحيح). ولذا على الأستاذ أن يتقبل كل الأجوبة في بداية الأمر ثم يعمل على فرزها وانتقائها بتشجيع الحوار والمناقشة، لتقديم الحجج والمبررات في كل الحالات ليتسنى له إبعاد المقترحات غير المؤسسة بكل موضوعية.

 وهذا ما يبيّن لنا ما يمكن استغلاله من إثارة وتحفيز لدى المتعلمين بفضل هذا الأسلوب الذي يكتسي أهمية بالغة وفائدة كبرى تتمثل أساسا فيما يأتي :

- يبين للمتعلم بأن الاكتشافات العلمية ليست وليدة الصدفة، بل هي نتيجة عمل وبحث إذ يرتكز كل اكتشاف علمي عل معارف مؤسسة ومبررات مؤكدة تجريبيا.

- يسمح باكتساب العلم والمعرفة بجعل المتعلم يقترح فرضية ثم يتأكد من صحتها.

 

3)- مرحلة التقصي :

 

ستخصص المراحل اللاحقة للخطة التربوية لحل المشكل عن طريق تأكيد الفرضية الأكثر احتمالا أي التي يقع عليها الاختيار من طرف القسم. وللتحقق من ذلك، يقترح الأستاذ جملة من نشاطات منها : إجراء تجارب، تحليل وثائق وصور ... وهذا ما سيسمح ببناء المعارف الضرورية لإيجاد حل للمشكل المصاغ من طرف الجميع. ومن أجل هذا يقوم المتعلمون بـ :

 

* جمع ومعالجة المعلومات : البحث عن المعارف المفيدة، جمع معطيات، تحليلها، مواجهتها مع مكتسباتهم، تحديد النقائص وطرح تساؤل جديد.

* وضع خطة أو استراتيجية : مثل الخطة التجريبية والتي يجب تخطيطها بدقة.

* بناء حل أو تصور خطة حل وذلك من خلال :

 

- تفسير، شرح، تحليل، نقد، تبرير نتائج تجارب ووثائق ...

- استخراج خلاصة والتأكد من صحة الفرضية المقدمة عند الانطلاقة (بتبرير وإصدار حكم عن مدى صحتها).

4)- مرحلة التركيب :

إنها مرحلة ختامية، يتم خلالها تأسيس وتكريس المعارف المبنية وذلك من خلال مقارنة خلاصات المتعلمين بالمعارف المستقرة المستمدة من أعمال المجموعة العلمية (نتائج البحث العلمي).

 

ملاحظة : ينبغي أن تتوج هذه المرحلة الختامية بإثارة بقية المسائل التي لا تزال مطروحة بهدف ضمان تمفصل أجزاء المنهاج وفصوله.

 

II) - عمل الأستاذ والمتعلم :

أ- عمل الأستاذ :

- نظرا لما تكتسيه هذه الخطة من الأهمية، فلابد أن ينظم الأستاذ عمله بشكل دقيق بالإعداد المحكم للحصص التعلمية في البيت حيث يجب أن يكون في حوزته ملف مكون من :

 

* مذكرات بيداغوجية.

* مذكرة تقنية خاصة بالوسائل والأدوات التعليمية.

* مذكرة النشاطات : جدول مهام المجموعات.

* وثائق متنوعة للدعم والتوضيح.

* بطاقة التقويم.

 

1)- بخصوص المذكرة البيداغوجية :

 

ينبغي أن تحدّد  فيها العناصر الآتية بكل دقة وعناية :

- المجال المفاهيهي.

- الكفاءة المرحلية.

- الوحدة المفاهيمية.

- الكفاءة القاعدية :   - المعارف المراد بناؤها.

- المهارات المنتظر اكتسابها.

 

2)- بخصوص تنظيم العمل (جدول مقترح) :

وهو جدول يسجّل عليه الأستاذ سير الدرس حسب ما يقرّره.

 

مراحل الخطة

عمل الأستاذ

نشاط المتعلّم

الأدوات

الزمن

إنتاجات مكتوبة

ملاحظات

وضعية الانطلاق

 

 

 

 

 

 

صياغة المشكل

 

 

 

 

 

 

صياغة الفرضيات

 

 

 

 

 

 

مرحلة التقّصي

 

 

 

 

 

 

مرحلة التركيب

 

 

 

 

 

 

 

 

3)- البطاقة الفنيّة (التقنية) للأدوات :

 

يسجّل على هذه البطاقة :

 

-       الملاحظات المتعلقة باستعمال الأدوات والوسائل.

-       تحضير  استعمال المواد الكيميائية.

-       التراكيب التجريبية (التجارب).

 

 

4)- المراجع المختلفة :

 

تتمثل في وثائق التوضيح مثل : شفافيات, صور للعرض, وثائق للاستنساخ, نصوص ومقالات من الجرائد ...

 

5)- تمارين أو نشاطات التقويم :

 

تتراوح من تمارين لمدة 15 دقيقة إلى مسائل لأكثر من ساعة كاملة.

 

* أثناء الحصة التعلمية, يتدخل الأستاذ لتوجيه المتعلمين فقط, وذلك إما :

 

·  لتسهيل التبادل والتشاور بين المتعلمين أثناء المناقشات.

·  لإدخال أدوات ووسائل لتمكين المتعلمين من صياغة اقتراحاتهم.

·  لتنظيم وضبط عمل المتعلمين بالأخص أثناء مرحلة التقصي والبحث.

 

ب- عمل المتعلّم :

 

فور الشروع في مرحلة الانطلاق, من الضروري أن يسجل المتعلمون على كراس البحث أو المحاولات ما يأتي :

 

المشكل المطروح، الأسئلة, الفرضيات والإستراتيجية المتبعة لحل المشكل, نتائج الاستراتيجية (تفسير, تحليل, نتائج تجارب وكل ما هو من إنتاجهم الخاص).

 

ويسجل على المصنف أو كراس القسم ما تمّ الاتفاق عليه من طرف الجميع أي :

 

نص المشكل، معارف مؤسسة، خلاصة، رسوم، معارف نهائية مصحّحة بحضور الأستاذ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملحق حول الخطط التربوية والعلمية واستراتيجيات التعليم – التعلم

 

الإستراتيجية :

 

إنها خطة تغطي أهدافها حقبة زمنية غير محددة وتستعمل في ميدان التربية والتعليم لتحقيق نوع معين من التعلم لدى فئة ما من المتعلمين، وهي كذلك خطة منظمة في منهجية تتضمن مسارا من العمليات تسمح بتحقيق أهداف محددة تتضمن أشكالا من التفاعل بين المتعلمين والمعلم وموضوع المعرفة. وتمثل بالنسبة للأستاذ أداة التحكم في الفعل التعليمي- التعلمي.

 

فبالنسبة لمادة علوم الطبيعة والحياة، تعتبر الخطة العلمية بمثابة الهدف الجوهري إلى جانب بناء المعرفة العلمية. ولكن لا توجد في الواقع خطة علمية واحدة بل هناك أنواع مختلفة.

 

 * ماذا نعني بالخطة العلمية ؟ إن العلوم لا تتوقف عند حد الملاحظة البسيطة بل تعتمد على التجريب للبحث عن كيفية بناء تصورات علمية للكون.

 

إن الخطة التي ينبغي اعتمادها في تدريس مادة العلوم ترتكز أساسا على الخطوات الآتيـة :

1- الملاحظة.

2       - طرح الأسئلة والتساؤل

3       - صياغة فرضيات

4       - تخطيط ثم تطبيق تجارب لاختبارها والتأكد من صحتها.

5- التمكن من استخراج خلا صات من هذا الإجراء.

 

ملاحظة : لا يعني ذلك إلزامية إتباع هذه الخطوات بصفة آلية وتلقائية في كل الحالات، بل يجب اختيار الأساليب الأكثر ملاءمة مع طبيعة النشاطات المقررة و أهداف الدرس مثل :

1- إجراء الوصف والملاحظة.

2- التحليل.   

 

  - إن الهدف من إجراء الأنشطة التجريبية هو إيقاظ الفضول العلمي لدى متعلمين لتنمية روح الملاحظة والنقد العلمي لديهم، الصرامة والإخلاص الفكري. لذا يجب أن يعرف المتعلم :

 

* كيف يطرح أسئلته شفويا وكتابيا.

* أن يعبر عن ملاحظاته بأسلوب علمي مختصر وبلغة دقيقة من الناحية اللغوية وعن طريق الرسم والتخطيط.

 

 

 

 

هذا وسيتوصل المتعلم إلى إدماج مكتسباته المختلفة خاصة ما هو مشترك بين العلوم التجريبية والتربية التكنولوجية وذلك من خلال الممارسة والتمرن اليدويين، إنجاز التراكيب التجريبية البسيطة، إجراء القياسات، إنجاز مشاريع مثل تربية حيوانات ومنشآت.

 

* ماذا نعني بالخطة العلمية في تدريس العلوم التجريبية ؟

 

لا توجد كما سبق وان ذكرناه سالفا خطة علمية واحدة لاكتساب العلم والمعرفة لأن المعارف العلمية لا تقدم عن طريق الإدراك أو التجربة الفورية بل تبنى بتدخل ومشاركة عدة تفاعلات.

 

فالنموذج المتمثل في (الملاحظة، الفرضية، التجريب، النتيجة والخلاصة) ينبغي اعتباره كإطار عام لتقديم حصيلة للبحوث والمحاولات لا على أساس دليل مقنن للسير المتسلسل للحصص التعلمية للأسباب الآتية :

 

· فالاعتقاد بأن الملاحظة تسبق الأفكار لم يعد صحيحا. لأن الملاحظة تكون دائما موجهة في إطار تفكير ينظم الأشياء حسب ما هو مهم ومعروف وما هو غير معروف غير ملاحظ من قبل.

· فالتجريب ليس بالملجأ الوحيد لضمان معطى علمي. لأن التجريب يتطلب التغيير الانتقائي لجملة من عوامل من شأنها إحداث ظاهرة قابلة للملاحظة. وهذا ما يعني التأثير على الشيء الذي هو محل التجريب. فهذا الأمر غير ممكن في كل الحالات. فنلجأ إذن إلى أسلوب الوصف والملاحظة فقط، في علم الفلك مثلا لا يمكننا تغيير مكان تواجد النجوم أو تغيير شدة الضوء المنبعث منها.فنكتفي بملاحظتها عن بعد فقط وهذا صالح كذلك في مادة علوم الطبيعة والحياة حيث كثيرا ما نستعمل أسلوب الوصف والملاحظة.

 

يلجأ العلماء إلى عدة خطط في مساعيهم العلمية. إنهم يلاحظون، يطرحون أسئلة كثيرة لفهم العالم واستكشافه فيحاولون وضع علاقات بين عدة ملاحظات مختلفة لاستخراج تنظيمات، قوانين، تعريف مفاهيم.

 

إن بناء المفاهيم ووضع قوانين يهدف إلى نمذجة العالم المحيط بنا.

 

إن أية خطة علمية تتطلب اللجوء إلى منطق, والمنطق يتركز على حقائق تجريبية، قوانين وخصائص الأشياء.

 

إن أخذ قياس مثلا يمكن أن يستدعي خطة علمية : لماذا نقيس، ماذا نقيس ،كيف نقيس، بأي جهاز نقيس، ما هي الظروف التي سنجري فيها القياس، ما هو مستوى دقة القياس المطلوب وكيف نعالج النتائج التي نتحصل عليها من خلال هذا القياس ؟

 

- يمكن إدراج هذه العمليات ضمن الخطة التجريبية كما يمكن إدراجها أيضا في إطار خطة علمية غير تجريبية بل كمية.

 
ماذا نعني بالخطة التجريبية ؟

 

* ما هو الفرق بين الطريقة والخطة التجريبية ؟

 

إن الطريقة هي مجموعة من المراحل والخطوات المتسلسلة يجب إتباعها بصورة آلية.

 

أما الخطة فهي خطوات تقبل مبدأ المحاولة والخطأ للتوصل إلى حل المشكلة المطروحة. ويعني ذلك أن الخطة التجريبية تمنح للمتعلم فضاء واسعا للإبداع والتفكير. وهذا عكس الطريقة التجريبية التي تقيده وتجعله يسير في اتجاه محدد ومقنّن لا يقبل أي اجتهاد.

 

لذا فإن الخطة الناجعة هي التي تجعل من المتعلم المحور الأساسي في عملية التعلم وتسمح له ببناء تعلمه بدلا من تلقينه معارف تزول مع زوال فترة التعليم.

 

وفي الأخير، يمكن القول بأنه ليس هناك منهجية خاصة ومحددة لمادة علوم الطبيعة والحياة، بل يجب التفكير دوما في استعمال استراتيجية مناسبة لحل الإشكالية أو التساؤل المطروح حيث يلعب فيها المتعلم الدور الرئيسي في فعل التعلم.

 

3.5- التقويم التكويني :

 

* التقويم عملية تصاحب التعلم وهي جزء لا يتجزأ منه.

* تؤدي عملية التقويم عدة وظائف منها التقويم التكويني :

 

يتم العمل بالتقويم التكويني بصورة مستمرة ولا يستدعي فترات معينة متمحورة فقط على التنقيط.

يطبق هذا التقويم على شكل تدخلات المعلم المباشرة لتصحيح خطوات المتعلم في بناء المعرفة مهما كان نوعها وذلك لبلوغ الأهداف المرجوة أو نشاطات لإزالة حاجز بعد تحديده أو تمارين قصيرة لتحديد لحواجز في حالة وجودها.

 

إن التقويم التكويني له موقع في صميم عملية التعلم ويسمح للمعلم :

 

- بالتعرف على الصعوبات التي تعترض المتعلم وهذا ما يمكنه من توجيه، قياس وتنظيم تقدم التعلم.

- بتسهيل تكيف العمل التربوي مع القدرات الحقيقية للمتعلم وتطورها.

- باقتراح نشاطات استدراكية مناسبة على ضوء النتائج المتحصل عليها : أي معالجة نقاط الضعف بنجاعة.

- بالتقويم الذاتي للمعلم وهذا بتمكينه من تقدير عمله التربوي.

 

* كيف نطبق التقويم التكويني في إطار بيداغوجية الإدماج ؟

 

إن إشكالية التقويم التكويني في إطار بيداغوجية الإدماج تماثل تماما التقويم التحصيلي وتختلف عنه في نفس الوقت.

 

تماثله لأن الوسائل التي تسمح بمعرفة مدى اكتساب الكفاءات المستهدفة هي نفسها. ويتطلب الأمر فقط أن يعرف الأستاذ كيف يصوغ وضعيات التقويم المتعلقة بتلك الكفاءات.

 

وتختلف عنه من حيث كيفية استغلال النتائج المتحصل عليها، لأن التقويم التحصيلي وظيفته هي تحديد مصير المتعلم أي النجاح أو الرسوب بعكس التقويم التكويني الذي يعمل على معالجة الصعوبات التي تعيق عملية التعلم لدى المتعلم.

 

يندرج التقويم التكويني أساسا ضمن أفق مسعى التشخيص- المعالجة.

 

أن توظيف التقويم التكويني في الميدان أسهل وأعقد من التقويم التحصيلي في آن واحد.

 

* أنه أسهل لكونه لا يتطلب منح علامة للمتعلم، بل يكتفي فقط بتشخيص نقاط القوة والضعف للمتعلم دون أي تقدير أو تحسب. وأهم شيء في هذه العملية هو التأكد من مدى تحقق وتجسيد الكفاءات القاعدية على ضوء معايير دقيقة.  

* أنه أعقد لكونه يتطلب اللجوء إلى مسعى المعالجة، والمعالجة عملية تتطلب متابعة مستمرة لعمل المتعلم.

 

 

6- أمثلة عن تدرج التعلمات :

 

المثال الأول : الاستراتيجية المقترحة: تحليل وتجريب.

 

* المجال المفاهيمي : التغذية عند الإنسان.

* الكفاءة المرحلية : التعرف على أسس التغذية الصحية المتزنة.

* الوحدة المفاهيمية : مصدر الأغذية وتركيبها.

* الكفاءة القاعدية : يميز بين الأغذية من حيث المصدر والتركيب.

* الحصة التعلمية : تحليل تركيب الحليب.

    - المدة الزمنية : ساعة و30 د (عملي) وساعة (تركيب).

    - مستوى التناول : الحليب غذاء مركب كامل.

* مؤشر الكفاءة : تحديد التركيب العضوي والمعدني لغذاء ما.

 

إن الهدف من هذه الحصة الأولى هو تمكين الأستاذ من إثارة وطرح المبادئ الكبرى للتقصي والبحث العلمي والتي تتمثل في :

 

1.   صياغة مشكل انطلاقا من تناقض (وضعية مناقضة).

2.   اقتراح فرضيات كأجوبة ممكنة لهذا المشكل.

3.   تحليل واختيار أحسن وأنسب فرضية أو فرضيات (أي التي لا تزول حسب منطق معارفي ومكتسباتي الخاصة بهذا الصدد).

 

4.   إبراز نتائج الفرضية المختارة.

5.   اقتراح استراتيجية البحث.

6.   استخراج وتفسير نتائج

7.   تقديم خلاصة ثم تعميم.   

 

سيتم إعادة توظيف هذه المبادئ الكبرى على مدار السنة حسب المحاور المعالجة.

 

I) وضعية الانطلاق :

 

* تهيئة السياق الذي سيطرح فيه المشكل : التذكير بالمجموعات الغذائية الكبرى : لحم، سمك، خبز، خضر،  مواد دسمة، مشروبات، سكر، حليب ومشتقاته.

 

توضيح ودعم هذا التذكير بتحليل وضعية مألوفة لدى المتعلمين :

 

- استجواب ضمن أفواج ثم مناقشة عامة.

 

ماذا يتناول مراهق ؟ في ماذا تفيده الأغذية التي يتناولها يوميا ؟ ما مصيرها ؟

 

 

 

- الأجوبة المنتظرة :

 

يحتاج مراهق إلى لحم، خضر، خبز، سمك، حليب، زبدة وفيتامينات.

 

النمو، التنقل وللتحرك وللحفاظ على صحته.

 

من المفروض ألا تعترض هذه المرحلة صعوبات خاصة.

 

على الأستاذ بتسيير هذا التذكير بتسهيل مهمة المتعلمين وذلك بمساعدتهم عند ذكر المجموعات الغذائية, لأن الهدف الرئيسي لهذا السياق هو إعادة تنظيم المعارف الضرورية لإعطاء معنى للمشكل المراد طرحه.

 

II) صياغة مشكل :

 

* دعامة بصرية : صور عن أطفال في أعمار مختلفة.

 

- نشاط : تحليل الوثيقة (جماعيا) : هل يتناول هؤلاء الأطفال نفس الأغذية ؟

- مواجهة الأجوبة المقدمة من قبل المتعلمين لتعريف الجوانب النوعية للتغذية :

 

الحليب هو الغذاء الوحيد الذي يتناوله الرضيع في الأشهر الأولى من عمره.

يساعدهم الأستاذ بمناقشة منظمة على استخراج مشكل انطلاقا من التناقض الأتي :

 

إذا ما كانت هذه الأغذية ضرورية بالنسبة إلي للنمو، التحرك والحفاظ على صحتي، فكيف نفسر أن الحليب بكمية كافية، يسمح وحده بتغذية الرضيع في الأشهر الأولى من العمر؟

 

 

 

III) صياغة فرضيات :

 

يمكن إيجاد احتمالين :

 

* يمكن الافتراض بأن المجموعات الغذائية الأخرى غير ضرورية بالنسبة للرضيع.

* يمكن التصور بأن الحليب يحتوي على كل العناصر الموجودة في المجموعات الأخرى والتي هي ضرورية لنمو الرضيع.

 

تحليل واختيار:

 

الفرضية الأكثر واقعية هي أن الحليب يحتوي على جميع الأغذية التي يحتاج إليها الرضيع خلال  هذه المرحلة.

 

أما بخصوص الفرضية الأولى، فإنها وضعت جانبا لكونها أقل مصداقية من الثانية.

 

لأنه لا يعقل ألا يكون الرضيع بحاجة إلى التنوع في تغذيته وهو في مرحلة النمو والبناء. وعليه يتم انتقاء الفرضية الثانية تلقائيا.

 

* نشاط : إذا سلمنا بأن الفرضية : يحتوي الحليب على كل العناصر الموجودة في المجموعات الأخرى والتي هي ضرورية لنمو الرضيع، هي التي سيقع عليها الاختيار، فالسؤال الذي نطرحه إذن هو كالآتي :

 

ممّ يتركب الحليب ؟

 

بعد ذلك، يشرع المتعلمون في وضع قائمة لمكونات الحليب ضمن مجموعات مصغرة (على كراس البحث).

 

ثم تحدد بصفة جماعية قائمة لعناصر يحتمل وجودها في الحليب، والتي تغطي حاجيات الرضيع.

 

تسجل هذه الفرضيات على السبورة ثم تنقل على كراس القسم. هذا لأنه من الضروري أن ينقل المتعلمون مقترحاتهم أولا ثم خلاصة اقتراحات القسم حتى يدركوا قيمة وأهمية العمل المشترك والتعاون بالنسبة للعلوم.

 

  (IVبناء استراتيجية البحث :      

 

لقد قدمنا اقتراحات في هذا الشأن، ولكن كيف يمكننا معرفة ممّ يتركب الحليب فعلا ؟      

 

الأجوبة المنتظرة : استعمال وثائق، استشارة طبيب، إجراء تجارب ...

 

 ثناء هذه الحصة، ينبغي أن يِؤكد الأستاذ على ضرورة توفير مصادر إضافية للتأكد من صحة الفرضية منها : التجريب، التوثيق ...

 

* نشاط : اقتراح تركيب تجريبي لإظهار وجود العناصر المتضمنة في القائمة.

 

توزيع المهام على الأفواج :

 

- فوج للبحث عن العناصر المعدنية (الماء والأملاح المعدنية).

- فوج للبحث عن عنصر الكربون (الفحم).

- فوج للبحث عن البروتينات.

- فوج للبحث عن السكريات.

- فوج للبحث عن الدسم.

 

يقوم كل فوج بإنجاز تقريره (ملء جدول مثلا) اعتمادا على التجارب الشاهدة التي يقدمها الأستاذ.

 

 جـدول المهـام

 

نشاطـات

أجوبـة منتظـرة.

 نشاط 01 :

- إظهار وجود الماء في الحليب (التبخير).

 

- إظهار وجود أملاح كلوريدية مثل ( Nacl) في رشاحة الحليب باستعمال نترات الفضة.

 

- إظهار وجود ايونات أخرى مثل (Ca++)  في رشاحة الحليب باستعمال أكسالات الأمونيوم.

 

نشاط 02 :

- إظهار تفحّم المواد العضوية (الاحتراق)

 وعدم تفحم المواد المعدنية.

 

نشاط 03 :

- إظهار وجود سكر في رشاحة الحليب باستعمال محلول فهلينك مع التسخين.

نشاط 04 :

- إظهار وجود دسم في الحليب باستعمال أحمر السودان III أو بسكب كمية من الحليب (زبدة) على  ورقة بيضاء.

 

نشاط 05 :

- إظهار وجود بروتينات في خثرة وقشدة الحليب باستعمال حمض الأزوت.

 

- صعود بخار وتشكل قطرات من الماء يدل على وجود الماء في الحليب.

 

- تشكل راسب أبيض يسوّد في الضوء يدل على وجود أملاح معدنية مثل ملح كلور الصوديوم في الحليب.

 

- تشكل راسب أبيض يدل على وجود الكلسيوم في الحليب.

 

 

- تترك المواد العضوية آثارا سوداء عند الاحتراق مما يدل على احتوائها لعنصر الكربون.

 

 

 

- ظهور راسب أحمر أجوري يدل على وجود سكر (سكر الحليب أو اللاكتوز) في الحليب.

 

 

 

- تشكل قطرات حمراء عالقة أو ظهور بقعة شفافة على ورقة بيضاء لا تزول بعد التسخين دليل على وجود الدسم في الحليب.

 

 

- ظهور بقعة صفراء على قشدة وخثرة الحليب دليل وجود بروتينات في الحليب.  

 

* في إمكان الأساتذة الكشف عن وجود بعض المكونات في الحليب بتحقيق بعض التجارب البسيطة مثل إظهار وجود الماء، الدسم والمواد العضوية من خلال ميزة التفحم، وذلك في حالة الانعدام التام للوسائل.

 

V) حصيلة :

 

نشاط : يقدم كل فوج تقريره للقسم.

 

بناء تدريجي للحوصلات على ضوء الفرضيات الموضوعة في البداية وتحرير حصيلة جماعيا.

 

 

 

 

 

*مرحلة تساؤل جديد :

 

- هل مكنت تجاربنا بإظهار وجود كل العناصر المتوقعة في بداية الأمر ؟

-  ماذا يجب القيام به للتأكد من وجود العناصر الأخرى (والمحددة في القائمة) في الحليب ؟

 

نشاط : إجراء بحث في وثائق مقترحة من قبل الأستاذ (مرجع، غلاف أو علبة حليب عليها بطاقة التركيب ...).

 

 

 (VIمرحلة التنظيم أو الهيكلة :

 

نشاط : تركيب حوصلة على ضوء نتائج التجارب والمعلومات المستخرجة من الوثائق.

دعائم : نصوص أو جداول حول تركيب الحليب.

 

الإنتاج المنتظر : يحتوي الحليب على :

* عناصر (أغذية) معدنية : ماء، أملاح، كلسيوم ...

* عناصر (أغذية) عضوية (غلو سيدات، بروتينات، دسم). 

- الحليب غذاء مركب كامل يغطي حاجيات الرضيع في الأشهر الأولى من عمره.

 

 

VII) تقويـم :

 

تطبيق : مثال.تصنيف أغذية إلى كاملة /غير كاملة بناء على تركيبها.

تمديد : بناء إشكالية جديدة :

هل يصبح الحليب كافيا بعد الأشهر الأولى ولماذا ؟

أو : إذا ما كان الحليب غذاء كاملا، فلماذا نغيّر إذن تغذية الرضيع بعد بضعة أشهر ؟

سيسمح هذا التساؤل الجديد بإثارة الجانب الكمي للتغذية وذلك بعد التذكير بضرورة توازن نوعي.

 

المثال الثاني :

·  الاستراتيجية المقترحة : فحص مجهري.

 

المجال المفاهيمي : وحدة البناء للعالم الحي.              

الكفاءة المرحلية : تعريف الخلية بأنها الوحدة البنائية الأساسية للعالم الحي.

الوحدة المفاهيمية : الخلية.

الكفاءة القاعدية : يحدد المكونات الأساسية للخلية.

الحصة التعلمية : التعرف على مكونات الخلية.

  

* المدة الزمنية : ساعتان ونصف.

مستوى التناول : الخلية هي الوحدة البنائية للعالم الحي (الحيوان والنبات).

مؤشر الكفاءة أو النجاح : تمثيل مكونات الخلية برسم تخطيطي.

 

I) وضعية الانطلاق :

- التذكير بأن الإلقاح هو اتحاد خليتين تناسليتين ذكرية وأنثوية (بويضة ونطفة) حيث ينتج عنه بيضة ملقحة (خلية) تتطور لتعطي كائنا حيا (كتكوت، صبي، نبتة).

- تتكوّن عضوية الكائن الحي من عدة أعضاء مثل الرئتين، الكلية والقلب ...

 

II) مرحلة التساؤل وصياغة مشكل (أو سؤال) :

 

على الأستاذ أن يساعد المتعلمين على التساؤل لمعرفة مما تتكون هذه الأعضاء التي تشكلت أصلا من البيضة الملقحة (أي من نفس الخلية )، ومنه يمكن طرح المشكل على النحو الآتي :

 

ممّ تتكوّن أعضاؤنا ؟ هل تتكوّن كلها من نفس العناصر ؟

 

 

III) صياغة الفرضيات :

 

هناك احتمالان :

 

-1- نعم. تتكون أعضاؤنا والأعضاء النباتية من نفس العناصر لأنها نشأت من مصدر واحد أي من البيضة الملقحة.

- 2– لا. ليس لها نفس الوظائف والمظهر، ولذا فهي غير مكونة من نفس العناصر.

 

* استغلال نتائج الفرضيتين :

 

- يمكن الإجابة على ذلك بعد إجراء ملاحظة وفحص لمقاطع من هذه الأعضاء.

 

 

IV) نشاطات التقصي : 

 

فحص مجهري لأنسجة مختلفة :

 

-1-  بشرة حرشفة البصل الأحمر.

-2–  بشرة الضفدع.

-3–  ورقة طحلب

-4-  بطانة الفم.

 

 * إرشادات :

 

1- تمثيل برسم قطعة من كل عينة للعينات المفحوصة تحت المجهر (بتكبير متوسط ثم قوي).

·       ما هو العنصر المشترك الذي يمكنك استخراجه من خلال هذه الفحوص ؟

* الأجوبة المنتظرة : وجود وحدات مشتركة لكل هذه العينات.

1-  البحث عن العناصر المشتركة للوحدات المكوّنة لمختلف العينات المفحوصة.

 

* الأجوبة المنتظرة : العناصر المشتركة لمختلف الوحدات هي :

      غلاف (غشاء) ومحتوى (هيولى) تسبح فيها نواة.

 

 

VI) التنظيم (الهيكلة) :

وهي مرحلة تتمثل في إدماج نواتج التقصي.

 

 

الخلية هي الوحدة البنائية للعالم الحي، تتكوّن من غشاء وهيولى تسبح فيها نواة.

 

المثال الثالث :

·       الاستراتيجية المقترحة : تحليل.

 

المجال المفاهيمي : التكاثر عند الكائنات الحية.              

الكفاءة المرحلية : تحديد مميزات التكاثر الجنسي واللاجنسي عند الكائنات الحية مع استخراج القواعد الصحية للجهاز التناسلي عند الإنسان لاكتساب سلوكات حسنة.

الوحدة المفاهيمية : الإلقاح

الكفاءة القاعدية : يوضّح ضرورة الإلقاح في التكاثر الجنسي.

الحصة التعلمية : إبراز أهمية الإلقاح بالنسبة للتكاثر الجنسي.

 

* المدة الزمنية : ساعتان و30د

مستوى التناول : الإلقاح مرحلة أساسية للتكاثر الجنسي، ينتج عنه تشكل بيضة ملقّحة هي مصدر الجنين.  

مؤشر الكفاءة أو النجاح : تحديد مكانة الإلقاح ضمن دورة حياة حيوان ما مع تمثيل ذلك برسم تخطيطي.

 

I) وضعية الانطلاق وصياغة فرضيات :

 

*طرح السؤال الأتي : من أين يأتي الرضيع ؟

 

- يمكن إبراز تصورات المتعلمين من خلال أجوبتهم عن سؤال على النحو الأتي : أشرح كيف يتشكل الرضيع في بداية الأمر؟

 

الهدف من هذه العملية هو تمكين المتعلمين من شرح حسب وجهة نظرهم ما هو المصدر الأول للجنين. إما بنص أو رسم أو رسم ونص معا.

 

* على الأستاذ بإعادة صياغة هذا السؤال عند الحاجة ليفهمه الجميع.

 

وقد تبيّن بأن مقترحات المتعلمين في هذا الموضوع بالتجديد، تتمحور أساسا حول ثلاثة شروحات هي :

 

- للرضيع وجود مسبق في بطن الأم.

- إن الأب هو الذي يدخل في بطن الأم فردا شبه جائز (إما مباشرة في البطن، أو عن طريق الحقن في البويضة التي تتحوّل إلى عش حيث ينمو ويتطور الجنين).

- يحدث اتحاد لعناصر من الأب و الأم.

 

 

* مواجهة أجوبة بعض المتعلمين للتمكن من صياغة فرضيات :

 

لذا يجب أن يغير طابع تصريحاتهم لتصبح محل النقاش والنقد، وذلك بالرغم من اعتبارها حقائق من قبلهم (لأنهم يعرفون) وليه تطرح للتأكد تجريبيا أو عن طريق التوثيق.

 

يتم تسجيل الفرضيات المصاغة انطلاقا من مقترحات المتعلمين وذلك على السبورة ثم الكراس.

 

 

II) صياغة مشكل :

 

- ينبغي تصور نتائج بعض الفرضيات بهدف الإبعاد المؤقت لبعضها.

 

سيكون الرضيع حسب الفرضية الأولى مثلا مشابها للأم فقط لأنه كان موجودا في بطنها، أو مشابها للأب فقط حسب منطق الفرضية الثانية.

 

والفرضية الأكثر واقعية ومصداقية هي إذن حدوث اتحاد عناصر من الأب والأم، وهذا ما يبرر تشابه الفرد الجديد للأبوين معا.       

 

يساعدهم الأستاذ من خلال مناقشة منظمة على طرح مشكل مثل : ما هي العناصر التي تتحد فيما بينها ؟

 

III) وضع استراتيجية البحث والتحقيق :

 

كيف يمكن معرفة العناصر التي تتحد فيما بينها ؟

-  أجوبة منتظرة : باستعمال معارفنا، استشارة طبيب، استغلال وثائق، إجراء ملاحظات.

 

أثناء هذه المرحلة، يجب التركيز على استغلال الوثائق (صور، أشرطة حول الأعراس واندماجها والمراحل الأولى من التطور الجنيني).

 

نشاط : إجراء البحث عن معلومات في الوثائق المقترحة وبتوظيف مكتسباتهم حول الجهاز التناسلي (مناسل وأعراس).

 

ملاحظة : وصف ما يحدث أثناء اتحاد الأعراس برسم أو نص، علما بأن المناسل هي التي تنتج هذه الأعراس (الخلايا التكاثرية)، وباستغلال الوثائق المقدمة من قبل الأستاذ.

 

وعلى إثر هذه العملية، يقوم كل فوج بتقديم تقريره على شكل رسوم أو نص مقبول ورسم معا.

 

يتمثل الهدف المنهجي لهذه المرحلة في تمكين المتعلمين من إعادة استثمار مكتسباتهم وخاصة ما يتعلق بتركيب الجهاز التكاثري من جهة، وترجمة معلومات مأخوذة من مراجع وصور إلى شكل آخر (رسم، نص). ويعتبر عمل إعادة صياغة معلومات أمرا ضروريا للتحكم في الخطة التفسيرية.

 

 

  (IVمرحلة التحصيل (الحصيلة) :

 

يقدم كل فوج أجوبته مع تبريرها بحجج.

إعداد تدريجي للخلاصات وفق فرضيات الانطلاق، ثم تحرير حصيلة جماعية مدعمة برسم توضيحي.

 

 

V) مرحلة التنظيم :

 

  مرحلة تساؤل جديدة : هل يحدث نفس الشيء عند المملكة الحيوانية كلها ؟

 

إجابة مقبولة من طرف القسم : لم تسمح ملاحظاتنا من الإجابة عن هذا السؤال ولكن أجاب عنه العلماء بإجراء تجارب وملاحظات.

 

نشاط : إعداد نص يعد بمثابة حوصلة.

إنتاج منتظر : يتمثل الإلقاح عند جميع الحيوانات في اتحاد بويضة مع نطفة.

 

وتعد مرحلة التعميم هذه، مهمة حيث نصادفها طيلة فترة التعليم. ولذا فلابد من تعويد المتعلم عليها وإدراكها.

 

 

VI) التقويم :

 

تطبيق : مثلا : فسّر تجارب العالم سبالانزاني المتعلقة بمنع الإلقاح عند الضفدع باستعمال موانع الإاقاح (الحمل).

تمديد :

بناء إشكالية جديدة :  هل يمكن ملاحظة عملية الإلقاح عند المملكة النباتية ؟

يمكن إثارة هذه الوضعية بإجراء مقارنة رضيع - بذرة.

 

 

 

التكاثر الجنسي عند النباتات الزهرية

 

 

الهدف : دراسة الإلقاح عند الزهرة.

 

 

I) وضعية الانطلاق :

 

- طرح السؤال : (لقد تعرفنا على مصدر الرضع عند الحيوانات، ولكن هل يوجد عند النباتات ما يشابه الرضع ؟ وفي حالة وجودها، فمن أين تأتي إذن؟كيف تتشكل ؟).

 

وينبغي التوصل إلى الموازنة : رضيع - بذرة بغية التمكن من طرح مسألة مصدر البذرة وإبراز الاشتراك : زهرة - بذرة.

 

II) صياغة مشكل وفرضيات :

 

ما الذي يتحوّل إلى بذرة في الزهرة ؟

(لقد تعرفتم على تركيب الزهرة، وعليه يرجى رسم زهرة مع توضيح دور كل جزء من أجزائها المختلفة وشرح من أين تأتي البذرة أو كيف تتشكل).  

 

نشاط ضمن الأفواج : إنجاز رسم يبين مصير أجزاء الزهرة ودور كل واحد منها. 

 

مواجهة الرسوم ثم إنجاز قائمة المقترحات، انتقاؤها، ثم إعادة صياغة قائمة من فرضيات وتسجيلها على الكراس.

 

 

III) بناء استراتيجية البحث والتنفيذ :

 

كيف يمكننا التأكد من صحة فرضياتنا ؟

 

أجوبة منتظرة : توظيف معارفنا، استعمال وثائق، استشارة فلاح أو مختص في الفلاحة، إجراء ملاحظات وتجارب.

 

في المرحلة الأولى، يجري الأستاذ تذكيرا عن تركيب الزهرة.

 

نشاط : التعرف على البويضات داخل المبيض لإيجاد علاقة محتملة مع البذور.

 

إصدار فرضيات بخصوص دور كل جزء من الأجزاء التي تم التعرف عليها في البذرة.

 

اقتراح تجارب من شانها اختبار هذه الفرضيات.

 

 تحديد التجارب المقترحة على شكل جدول :

 

 

تجربة 01

تجربة 02

تجربة 03

تجربة 04

    سبلات

 

        +

 

 

    بتلات

 

 

         +

 

    أسدية

 

 

 

       +

    مدقة

       +

        +

         +

       +

 

+ بماذا أحتفظ :

 

مرحلة ثانية : يقترح الأستاذ تحليل حصيلات نتائج تجارب على شكل وثائق ومقارنتها مع فرضياتهم.

 

 

IV) مرحلة التحصيل : الحصيلة :

 

تحليل وتفسير النتائج مع تسجيلها على الكراس.

 

مواجهة الشروحات ثم إعداد خلاصة جماعية.

 

ينبغي التأكيد في هذه الخلاصة على ضرورة وجود المدقة والأسدية، وإثارة مسألة تشكل البذرة  وكذا دور حبات الطلع كعامل أساسي في عملية الإلقاح.

 

 

V) مرحلة التنظيم أو الهيكلة :

 

إنتاج فردي : إعداد حصيلة الخلاصة الجماعية مع تدوينها على الكراس. ثم إنجاز خلاصة القسم.

 

إنتاج محتمل : تعتبر البذور نتيجة تلقيح البويضات المحتواة في المدقة (عضو تكاثري أنثوي) من طرف حبات الطلع التي تنتجها الأسدية (عضو تكاثري ذكري).

 

هذا ويمكن دعم هذا الاستنتاج برسم تخطيطي يلخص مبدأ التكاثر الجنسي عند النباتات.

 

 

VI) التقويم :

 

 تمارين تطبيقية :

 

تركيب : إعداد خلاصة أو مخطط يلخص مبدأ شمولية التكاثر الجنسي وضرورة الإلقاح في هذه السيرورة.

 

 

 

إرشادات وتوجيهات تربوية خاصة بتنفيذ المنهاج

 

 

 I) تعريف المنهاج :

 

1( ما هو منهاج السنة الأولى من التعليم المتوسط والخاص بمادة علوم الطبيعة والحياة ؟

 

إنه مرجع تربوي ومخطط تكوين ركيزته الأساسية المتعلم حيث يجعل من هذا الأخير قطب الاهتمام والعنصر الفاعل في فعل التعلم، ويسعى إلى إكساب المتعلم جملة من التعلمات مصاغة بصورة كفاءات ينتظر أن يتحكم فيها المتعلم خلال السنة الدراسية بالتدريج أو عند نهايتها ليكتمل تكوينه وتعلمه ويصبح قادرا على :

 

بناء معارفه وتصحيح تصوراته الناقصة أو الخاطئة.

التحلي بمواقف سليمة وإبداء آراء مؤسسة ومبررة.

 

هذا ويتضمن المنهاج ما يأتي :

 

* مقدمة عامة.

* تقديم مادة علوم الطبيعة والحياة وأهدافها لهذا المستوى.

* المبادئ المنظمة للمنهاج من الناحية العلمية.

* الكفاءات المستهدفة أي التي ينتظر التحكم فيها وتحقيقها من خلال تنفيذ المنهاج.

* المضامين، وتتشكل من 08 مجالات مفاهيمية حيث يتمفصل كل مجال مفاهيمي مع كفاءة مرحلية وينقسم إلى عدد من وحدات مفاهيمية.

 

2) الأهداف المرجعية : لتسهيل التحكم في المفاهيم الأساسية المحددة في المنهاج وتنمية الموقف العلمي لدى المتعلمين من جهة وتفادي تجزئة وتشتيت التكوين المستهدف من جهة أخرى، فقد تم بناء المنهاج على أساس :

 

·     كفاءات مرحلية لتوضيح وتبسيط المجال المفاهيمي المقرر.

·     كفاءات قاعدية لتوضيح الوحدة المفاهيمية أكثر وتدقيقها.

 

3) أجرأة الكفاءة القاعدية كضرورة  :

 

لجعل الكفاءات القاعدية المسطرة في المنهاج أكثر وضوحا وقابلة للتحقيق، على الأستاذ بإجرائها وصياغتها بشكل  دقيق عند التحضير البيداغوجي للحصص التعلمية.

 

 

4) كيفية استعمال المنهاج :

 

يتميز هذا المنهاج بمبدأ التدرج في المفاهيم والتعلمات، وهو مهيكل على النحو الآتي :

 

 

 

·  صفحة لتقديم كل مجال مفاهيمي بها المعطيات الآتية :

 

* عنوان ورقم المجال المفاهيمي.

* الكفاءة المرحلية التي تتمفصل معه والتي تترجمه إلى أهداف تعلم قابلة للتحقيق والتجسيد.

* الحجم الساعي المحدد لهذا المجال المفاهيمي.

* الوحدات المفاهيمية التي يتضمنها نفس المجال المفاهيمي.

 

·  صفحة أو صفحات بها تفاصيل ضمن جدول ونميز فيه من اليمين إلى اليسار :

 

أ‌)  الوحدة المفاهيمية : عنوانها.

 

ب‌)  الكفاءة القاعدية : والتي يمكن اعتبارها كهدف التعلم في هذا الإطار بالتحديد والتي ينتظر التحكم فيها من خلال دراسة هته الوحدة المفاهيمية.

 

ج‌)   النشاطات المقترحة : والتي هي مقترحة فعلا حيث في إمكان الأستاذ تكييفها حسب الوسائل المتوفرة لديه، شريطة مراعاة الانسجام والتوافق بين النشاطات التي يقترحها والكفاءة المسطرة والمحتوى المعرفي المستهدف.

 

د‌)  المعارف المستهدفة : إنها تمثل أدنى مستوى تناول للمفاهيم العلمية المقررة والتي لا يمكن الاستغناء عنها.

 

* بخصوص الوحدة المفاهيمية : تعتبر الوحدة المفاهيمية بمثابة جزء من المجال المفاهيمي، وتتطلب معالجتها في أغلب الحالات إجراء جملة من نشاطات تعليمية، مما يستوجب تقسيمها إلى عدة حصص تعلمية.

 

 

5) تنظيم الحصص التعلمية :

 

أ) ماذا نعني بالحصة التعلمية ؟ إنها كل عملية تعليمية يقدمها الأستاذ في القسم أو المخبر لفائدة المتعلمـين بهدف تكوينهم وإكسابهم تعلم ما. فهي بعبارة أبسط حصة عمل مع متعلمين. ونميز نوعين :

 

·  الحصة التطبيقية أو حصة الأعمال التطبيقية : والتي تقدم في قاعة مخبر بحضور نصف تعداد القسم فقط.، مدتها الزمنية ساعة وثلاثون دقيقة (1سا و30 د).

·  الحصة التركيبية : التي تقدم في قاعة عادية بحضور كل القسم، مدتها الزمنية ساعة واحدة (1 سا).

وعليه يصبح الحجم الزمني الأسبوعي الإجمالي لكل قسـم يقدر بساعتين وثلاثين دقيقة (2 سا و30د).

 

 

 

أما الحجم الزمني الإجمالي السنوي فهو مقدر ب 26 أسبوعا دراسيا فعليا.

 

 

ب) كيف يحدد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية ؟

 

-  لتحديد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية، يجب :

1-  توزيع الحجم الساعي المخصص  لكل مجال مفاهيمي على الوحدات المفاهيمية التي يتضمنها على ضوء أهمية كل واحدة منها.

 

2– تحديد عدد الحصص التعلمية لكل وحدة مفاهيمية حسب طبيعة النشاطات المطلوب إجراؤها وعددها (التطبيقية منها والتركيبية).

 

* يجب أن تتم هذه العملية في إطار التنسيق بين أساتذة المادة كلهم وبصورة جماعية لضمان مزيد من التعاون والانسجام للفريق التربوي والمادة التعليمية ذاتها. هذا وينبغي السهر على توخي الموضوعية والفعالية أثناء هذه العملية ثم الالتزام بهذا الحجم الزمني لإتمام المنهاج في المدة المحددة له.

 

 

ج) ماذا نعني بالحصة التطبيقية أو العملية ؟

 

- إنها حصة تتميز بطابع تحليلي حيث تتيح للمتعلم فرصة للقيام بنشاطات إما بصفة فردية أو جماعية ضمن مجموعات مصغرة وذلك في إطار حل المشكلات العلمية المطروحة للدراسة والمعالجة.

 

 ومن أهداف هذه النشاطات إتاحة المتعلم فرصا حقيقية لتنمية قدراته في الملاحظة، الوصف، التحليل، الاستدلال والتمرن اليدوي من خلال استعمال مختلف وسائل الملاحظة والتجريب. هذا كما يسمح للأستاذ  العمل بالأفواج بمتابعة أعمال المتعلمين عن قرب وتنظيم فعله التربوي أكثر بتكييفه ليصبح مجديا وفعالا.

 

 - يتطلب تنظيم الحصص التطبيقية من الأستاذ ما يأتي :

 

·    التحديد الدقيق لمؤشرات الكفاءة.

·    تخطيط العمل المطلوب القيام به خلال هذه الحصص انطلاقا من الكفاءة المسطرة لها والوسائل والنشاطات مع ضرورة احترام الحجم الزمني المحدد لها.

·    التنفيذ التدريجي لمخططه مع السهر على توجيه المتعلمين وإرشادهم خطوة بعد خطوة وباستعمال السبورة لتوضيح المراحل المتبعة والعمل المطلوب تحقيقه خلال كل مرحلة.

 ·    تدوين الإنتاجات الأولية للمتعلمين على كراس المحاولات والبحث بصفة ذاتية ثم جماعية وبمساعدة الأستاذ وذلك لضمان مزيد من الانسجام والتنسيق لأعمالهم مثل : الرسم من العينات، الرسم التخطيطي، نتائج ملاحظات أو تجارب، استنتاجات، إنجاز منحنيات ومخططات. هذا بالإضافة إلى ضرورة تسجيل النتائج المتحصل عليها والخلاصات المنجزة على الكراس العادي بالتدريج وتماشيا مع مخطط الحصة.

 

د) ماذا نعني بالحصة التركيبية ؟ تتميز هذه الحصة بطابعها التركيبي. فهي ليست بحصة نظريـة إلقائيـة يعاد فيها ما كان قد قـدم أثناء الحصة التطبيقية، بل هي مناسبة لإعادة تنظيم وهيكلة المكتسبات المعرفية للحصة العملية وتوظيفها مع معطيات جديدة. وعليه فإنها تستهدف :

 

·     مواجهة المكتسبات العلمية الحقيقية والواقعية والمفاهيم المجردة بالنتائج المتحصل عليها في الحصص التطبيقية.

·     صياغة هذه النتائج شفهيا، كتابيا وبيانيا.

·     إدماج معلومات مكملة ومدعمة بطريقة غير مباشرة من خلال نشاطات وثائقية.

 

6) تخطيط النشاطات التعليمية :

 

حتى يتمكن الأستاذ من إتمام المنهاج، عليه ومنذ بداية العام الدراسي أن :

 

أ)- يضع مخططا لإنجاز النشاطات التعليمية المقررة بتوزيعها على مدى كل السنة الدراسية في حصص أسبوعية تطبيقية وتركيبية، مع مراعاة الحجم الزمني والمعرفي لكل واحدة منها.

ب)- يقوم بالتحضير المادي والوثائقي والبيداغوجي للحصص مع اتخاذ الاحتياطات اللازمة لبعض الحصص التي تتطلب تحضيرا مسبقا أو خاصا من حيث النشاطات أو الوسائل مثل تجارب حول التغذية المعدنية عند النبات الأخضر،النمو والتطور والانتاش ...

 

 

II) الأساليب المنهجية والاستراتيجيات :

- لتحقيق الأهداف المسطرة والمعارف الأساسية، فلابد من إعطاء الأولوية لنشاط المتعلم ولقدراته الذاتية على التعلم.

- إن النشاط الذي نعنيه لا يتوقف على تلقي الدرس واستقباله من طرف المتعلم، بل يتطلب دافعية ومجهودات يطبقها في وضعيات تعلمية تستدعي النشاط الذهني والحسي الحركي وهذا ما يشكل أساس تنظيم وأداء التعليم والتعلم.

 

أ) منطلق موضوع الدرس أو وضعيات الانطلاق :

 

ينبغي أن تنطلق دائما المواضيع المطروحة للدراسة والمعالجة من وضعيات ملموسة مثل معطيات من الواقع المعيش للمتعلم، (ملاحظة أحداث، أحداث الساعة، تجارب) ومن المكتسبات القبلية للمتعلم و تصوراته القبلية.

 

إن هذه الوضعيات ستسمح له بصياغة مشكلات علمية تمثل مراحلها المؤداة بواسطة الاستدلال العلمي إلى تفسير الظواهر المعالجة بأبعادها المختلفة منها البيولوجية، الصحية والبيئية ... هذا وتسمح له في نفس الوقت بتنمية الكفاءات المنهجية والتطبيقية.

 

ب) الطرق النشيطة أو الفعالة : وهي متنوعة ومختلفة وتميز التعليم :

 

- يجب أن يكيف الأستاذ الاستراتيجيات البيداغوجية مع القدرات الحقيقية للمتعلم والتي يستخدمها في الوضعيات التعلمية وذلك لتمكين المتعلمين من المشاركة الفعالة في صياغة وحل المشكلات العلمية المطروحة بفضل نشاطات الملاحظة والتحليل والتفكير والتمرن اليدوي والتجريب والتركيب.

- ينبغي الأخذ بعين الاعتبار مكتسبات المتعلمين القبلية المعرفية منها والمنهجية وتصوراتهم الأولية وخاصة المتعلقة بالظواهر المدروسة. هذا ويجب أن يكيف الأستاذ تعليمه بصفة دائمة وذلك :

 

·     بتنويع الأساليب البيداغوجية والتكفل الجيد بالصعوبات الفردية للمتعلمين.

·     تشجيع مختلف التفاعلات التي تنشأ داخل القسم : الأستاذ-المتعلم، الأستاذ-القسم، متعلم.

·     بتنويع تنظيم العمل : جماعيا، فرديا، مجموعات مصغرة.تسيير تناوب المدد الزمنية المحددة لمختلف نشاطات البحث والتركيب.

·     باستعمال أسلوب علمي دقيق.

 

ج) النشاطات : لقد أصبح من الضروري تنويع النشاطات بهدف تمكين المتعلم من الكشف والتعبير عن قدراته وتنميتها.

 

د) إن العمل البيداغوجي الملموس هو بمثابة الشرط الأساسي لنجاح المتعلم. لذا فإن النشاطات التطبيقية ضرورية لإعطاء القيمة والمعنى التكويني الكامل لمادة علوم الطبيعة والحياة.

 

هـ) ينبغي تدعيم هذه النشاطات باستعمال وثائق متنوعة تمكن المتعلمين من إنجاز عمل يرتكز على حقائق ومعطيات دقيقة وملموسة، كما يسمح كذلك البحث الفردي أو الجماعي بمجابهة النتائج بصورة مبررة، بإثراء وبناء معارفهم.

 

و) يجب تجنيد وتوظيف الكفاءات والمفاهيم المكتسبة أثناء هذه النشاطات في وضعيات جديدة لحل الإشكاليات العلمية المطروحة وهذا ما سيسمح بإدماجها وإعطاء مزيد من الفعالية والمعنى للتعلم. 

 

ي) الأثر الكتابي : يجب ترجمة مختلف النشاطات المنجزة من قبل المتعلم إلى إنتاجات بيانية وكتابية، حوصلة نشاط ما، جدول، رسم، تخطيطي، رسم من العينة، نتائج ملاحظة أو تجربة.

 

وعلى إثر ذلك، يحدد ما يجب تسجيله من طرف المتعلم على كراسه (أي المفاهيم الأساسية المستخلصة من هذه الدراسة) هذا وتعتبر مشاركة المتعلم في بناء الإنتاجات ضرورية.

 

- يجب تشجيع المقارنة والمجابهة بين نتائج مختلف المجموعات حتى يتسنى لهم استخلاص أحسن وأكمل اقتراح يسجل على الكراس وذلك بمساعدة الأستاذ، ويكون بمثابة الأثر الكتابي للحصة. 

-    تسمح الحصة التركيبية بوجود كل القسم ببلورة الصورة التركيبية للدرس والتي تلخص المفاهيم الأساسية مع تدعيمها وتعزيزها بمخططات شاملة ورسوم وظيفية تحوصل الآليات المدروسة.

 

 (IIIالوثائق الضرورية لتنفيذ المنهاج :

 

1- نسخة من المنهاج : فلابد أن تكون في حوزة الأستاذ نسخة من المنهاج على الدوام باعتباره يمثل المرجع الرسمي والأساسي لنشاطه داخل المؤسسة التربوية.

 

2- التوزيع أو المخطط السنوي للنشاطات والحصص التعلمية والتقويم بأنواعه والذي ينبغي أن يدرج كعملية بيداغوجية مستمرة.

 

3- ملف خاص بكل مجال مفاهيمي : أي إنجاز ملف يتضمن الوثائق الآتية :

* مخطط توزيع الحصص والنشاطات الخاصة بكل وحدة مفاهيمية مع تحديد الوسائل التعليمية المطلوبة والمدة الزمنية المناسبة.

* التحضير التربوي : أي المذكرات البيداغوجية المتعلقة بكل وحدة وحصصها التعلمية.

* الدعائم والوثائق المختلفة (صور- نصوص علمية، جداول ومعطيات دقيقة ومتنوعة ...).

 

4- ملف التقويم : والخاص :

* بكل مجال مفاهيمي.

* بالتقويم الفصلي بصفة عامة.

 

 

 

 

 

ملحق خاص ببعض التعاريف ذات علاقة بتطبيق المنهاج

 

كفاءة : إنها مجموعة منظمة ووظيفية من موارد (معارف، قدرات، ومهارات) التي تسمح في وضعيات خاصة بحل مشاكل وتنفيذ مشاريع. تنهي فترة تكوينية (هدف تكويني) :

 

 

 

 

 

- من الناحية المهنية تتمثل الكفاءة المهنية في قدرة الشخص على استعمال (توظيف) مكتسباته لأداء وظيفة، عمل أو مهنة وفق المتطلبات المعترف بها في سوق الشغل.

- حسب دينو هي مجموعة سلوك اجتماعية-عاطفية- وقدرات نفسية حركية التي تسمح بالأداء الحسن لدور أو وظيفة أو نشاط ما.

- إنها جملة من مكتسبات مفهمية ومنهجية (إجرائية) منسقة في شكل مخططات إجرائية والتي تسمح داخل عائلة من الأوضاع بتشخيص وضعية إشكالية والتمكن من حلها بتدخل فعال (الأداء) : «performance»

 

التعريف العملي للكفاءة : إنها هدف التعلم الذي يكتسبه المتعلم في نهاية مرحلة ما من التعلم.

 

كفاءة ختامية : إنها هدف نهائي يصف عملا كليا منتهيا. تتميز بطابع شامل وعام، تعبر عن مفهوم إدماجي.

 

كفاءة مرحلية : هي هدف مرحلي دال يسمح بتوضيح الأهداف الختامية أو النهائية لجعلها أكثر قابلية للتجسيد حيث يصف جوانبا جزئية منها أو المراحل التي يجب أن يمر بها المتعلم لبناء تعلمه.

 

كفاءة قاعدية : إنها هدف أساسي يوضح بدقة ما سيفعله المتعلم أو ما سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محددة. لذا يجب على المتعلم أن يتحكم فيها ليتسنى له الدخول دون مشاكل في تعلمات جديدة ولاحقة. فهي الأساس الذي يبنى عليه التعلم.

 

مؤشر الكفاءة أو النجاح : هو سلوك قابل للملاحظة, قابل للاتصاف بالفردية, يبدو من خلال الكفاءة ويعبّر عنه بفعل نشاط مادي. فهو يرتبط بوضعية أو بمادة خاصة. انطلاقا من مؤشرات يمكن صياغة أهداف تربوية سلوكية.

 

أمثلة : يمكن أن تكون المؤشرات السلوكية التي تشكل الكفاءات الخاصة بإنتاج وثيقة تعلمية انطلاقا من مصادر متنوعة فيما يأتي :

 

-   معرفة وتحديد أو إيجاد مصادر الإعلام الملائمة.

-   اختيار المعلومات اللازمة من بين المعلومات المتوفرة لدينا.

-   تحليل المعطيات.

-   تلخيص المعطيات.

-   تطبيق النموذج.

-   تقويم النتيجة.

 

 

قدرة : بالمنظور النفسي : يمكن اعتبار القدرة كنشاط فكري (تنظيم عقلي مستقر) يكون موضوعا للتعلم وقابلا للتنمية والتطور.

 

 

 

 

بالمنظور التربوي :

 

· تعتبر القدرة بهدف تكويني (هدف عام).

· هي أداة تسمح بالاتصال ما بين المكون والمتكون.

· تسمح بالتخطيط لعملية التعلم.

· لا ترتبط بوضعية مهنية خاصة ولا بمادة ما, مثلا : إن القدرة على التحليل تستعمل في جميع المواد التعليمية كالعلوم الطبيعية والرياضيات واللغات وغيرها من المواد.

 

 

مقاربة : لغويا : الدنو.

 

 

اصطلاحا : الكيفية العامة لإدراك ودراسة مسألة ما، والانطلاق في مشروع لحل المشكلة أو بلوغ غاية. وفي التعليمية تعني القاعدة النظرية التي تتكون من مجموعة مبادئ يقوم عليها إعداد برنامج دراسي وكذا اختيار استراتيجيات التعليم-التعلم.

 

منهاج : هو مجموعة أفعال منسقة لتوجيه التعليم والتعلم، ويشمل تعريف أهداف التعليم، المحتويات، المناهج (وسائل التعليم والتقويم) والوضعيات الخاصة بالتكوين المناسب للمتعلمين.

 

إنه التسمية الجديدة لما كان يدعى سابقا بالبرامج.            

 

معيار : نوعية منتظرة بالنسبة لإنتاج المتعلم.

 

وضعية : مشكل من وقائع (وضعيات) الحياة اليومية الذي يجب حله من قبل المتعلم.

يجب أن تكون هذه الوضعيات بنفس مستوى تعقد الحياة اليومية للمتعلم (أي وضعيات مألوفة).

يجب أن تكون ذات معنى بالنسبة للمتعلم.إنها فرصة لتوظيف كفاءة أو اختبارها.

 

هدف ختامي ادماجي : هو كفاءة كبرى تعبر عن مكتسبات سنة أو طور كامل. (روجيرس)

 

تعليمية : هي دراسة علمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم لبلوغ هدف عقلي /حسي حركي/ أو وجداني.

 

مفهمة : عملية ذهنية تتم خلال فعل تعليمي-تعلمي عن طريق تنظيم وفق استراتيجية استقرائية تسمح للمتعلم بمساعدة المدرس، انطلاقا من عناصر أو موضوعات أو أشياء جزئية بالتوصل إلى تكوين أو بناء مفهوم عام.

 

ايبستيمولوجية : قسم من الفلسفة يدرس تاريخ، طرائق ومبادئ العلوم.

 

 استقراء : نمط من الاستدلال العلمي ينتقل الفكر بموجبه من ملاحظة ودراسة حالة أو حالات جزئية إلى استخلاص حكم كلي يتم تعميمه على باقي الحالات المشابهة. فهو إذن قدرة المتعلم على التدرج من الجزء إلى الكل، ومن المثال إلى القاعدة. وهو إما تام أو ناقص، ويقابله الاستنباط. 

 

نشاط : مجموعة من أفعال يقوم بها المتعلم في وضعية تعلمية من أجل تحقيق أعمال معينة, مدرجة ضمن سيرورة تعلمية.

 

وجداني : مظهر سلوكي يعكس عادة الجانب المعرفي, وهو نتيجة الانفعال الشخصي.

 

الأفعال الوجدانية تبرز شعورا, انفعالا, فكرة قبول أو رفض.

 

تحليل : خطة دراسية تسمح بـ :

 

اكتشاف العناصر البنائية لمجموعة أو نظام ما.

 

إيجاد العلاقات بين هذه العناصر.

 

استخراج الفكرة المنظمة.

 

معرفي : يعكس الوجدان, يشير إلى المعرفة. ويقصد بالأهداف المعرفية المجال المعرفي المرتبط بـ : المعرفة, الفهم, التحليل, التركيب والتقويم.

 

مقارنة : هي عملية تقوم على وضع أوجه التشابه والاختلاف بين عنصرين أو أكثر : ظواهر, حوادث, أشياء. وهي أساس كل دراسة علمية تتبع الوصف وتسبق التفكير. والمقارنة فكرة تحليلية نستطيع بواسطتها أن نفرق بين الجوهري ومركباته والتعرّف على العلاقات التي تربطها.

سلوك : هو تصرّف يجسد قدرة المتعلم على أداء عمل واضح محدّد قد يكون قابلا للملاحظة.

 

فهم : هو القدرة على التمثيل الكامل والفوري لوضعية جديدة ويحدث في أغلب الحالات بإجراء تناسب والربط بين معطيات هذه الوضعية.

 

تصور : تمثيل رمزي يستعمل في تسيير الفكر وله نفس المعنى عند مجموعة من الأشخاص, يعرف التصور في التعليمية كتعريف ومصطلح وحيد المعنى يمكنه أن يحقق وظيفة إجرائية.

 

تعليمية مادة من المواد : هي من حيث المعنى العام نظرية في تعليم مادة من المواد أما بصفة خاصة فهي نظرية في :

 

-   مضامين تعليم مادة معينة.

-   منهجية تدريس مادة من المواد.

  

1.   هي تحليل المنهجيات من حيث الغايات, المبادئ, الطرق والتقنيات.

2.   هي مجموعة من المبادئ والفرضيات توضع على أساسها منهجيات التعليم, وبعبارة أدق هي نظرية في أشكال تدريس مادة ما. مثلا : منهجية تدريس هي مادة محورية تعتمد على :

 

-     علم اللسانيات فيما يتعلق بالمادة التي يقصد تدريسها.

-     علم النفس البيداغوجي وعلم الاجتماع فيما يتعلق بتكييف المادة المقصود تدريسها للمتعلمين المعنيين بالتعلم.

-     التكنولوجيا فيما يتعلق بالتجهيز المخصص لتسهيل وضمان نجاعة التعليم والتعلم.

 

شرح : عملية تهدف إلى إقامة علاقات مختلفة بغية تبسط وضعية ما.

 

فرضية : اقتراح يهدف إلى إعطاء شرح مؤقت لمجموعة من حوادث تخضع إلى المراقبة بالتجربة.

 

استدلال : استخلاص حكم من حكم آخر أو من عدة أحكام استخلاصا تلزمنا به الضرورة المنطقية.

 

وهو نوعان :

 

1.   استدلال مباشر : استخلاص صدق أو كذب قضية من القبول بصدق قضية أخرى أو كذبها دون الاستعانة بأي حدّ يتوسط القضية والنتيجة.

2.   استدلال غير مباشر : التأليف بين حكمين أو عدّة أحكام تنشأ عنها بالضرورة نتيجة.

 

إنه سيرورة فكرية تسمح بتسلسل قضايا وتنظيمها انطلاقا من معطيات أولية (الاستقراء والاستنتاج مرورا بمراحل وسيطية).

 

استراتيجية : خطة أو عملية تسمح بحل إشكالية.

مجموعة استراتيجيات تشكل منهجا.

 

نظام : هو مجموعة تم تصورها وتنظيمها بكيفية منهجية تعتمد على مختلف الوسائل التقنية و/ أو البشرية قصد القيام بنوع من الوظائف, والسماح بالوصول إلى أهداف إجرائية بطريقة عقلانية.

 

الدراسة على الوثائق : نقصد بالوثيقة نصا, جدولا عدديا, تمثيلا بيانيا, صورة, رسما تخطيطيا, رسما حقيقيا, شفافيات, شريط ...الخ. كل هذه الأمور تحمل معلومات علمية تستعمل كقاعدة في صياغة فرضية.

 

وبناء خلا صات أو إحداهما. نقصد بالدراسة مجموعة نشاطات تسمح بتنمية قدرة ما عند المتعلم.   

 

 

معجم خاص بالمصطلحات المتعلقة بمنهاج المادة

 

كفاءة

..................................

compétence

كفاءة ختامية

..................................

compétence finale

كفاءة مرحلية

..................................

compétence intermédiaire

كفاءة قاعدية 

..................................

compétence de base 

مؤشر كفاءة 

..................................

indicateur de  compétence

إدماج

..................................

intégration

هدف إدماجي

..................................

objectif intégrateur

مفهوم إدماجي

..................................

concept intégrateur

مفهوم

..................................

concept

تدرج

..................................

progression

حصة

..................................

séance

حصة تعلمية

..................................

séance d’apprentissage

وحدة تعلمية

..................................

unité d’apprentissage

مجال

..................................

domaine

مجال مفاهيميي

..................................

domaine conceptuel

خطة

..................................

démarche

طريقة

..................................

méthode

منهجية

..................................

méthodologie

استراتيجية

..................................

stratégie

معيار

..................................

critère

هدف تعلم

..................................

objectif d’apprentissage 

تعلّم

..................................

apprentissage

تعليمية

..................................

didactique

تصور

..................................

conception

بنائية

..................................

constructivisme 

مقاربة

..................................

approche

دعامة تربوية

..................................

support didactique  

مستوى تناول

..................................

niveau d’approche

وضعية

..................................

situation

وضعية انطلاق

..................................

situation de départ 

وضعية إشكالية

..................................

situation – problème

إشكالية

..................................

problématique

 

مشكل(ة)

....................................

problème

سؤال

....................................

question

تساؤل

....................................

questionnement

فرضية

...................................

hypothèse

معرفة

...................................

connaissance

معرفة مفاهيمية

...................................

connaissance conceptuelle

قدرة

...................................

capacité

معرفة

...................................

savoir, connaissance

منهاج

...................................

curriculum 

أداء

...................................

performance

مفهمة

...................................

conceptualisation

ابيستيمولوجيا

...................................

épistémologie

 

  

قائمة الأدوات والوسائل البيداغوجية الضرورية

للسنة الأولى من التعليم المتوسط

         

 

1- أدوات زجاجية ومعدنية :

 

الوســـائل

ملاحظــات

- أنابيب اختبار

- أنابيب على شكل حرف U

- قمع وقمع مخروطي

- إناء زجاجي

- دورق بقاع مسطح

- دورق بقاع دائري

- بيشر 100 سم3

- بيشر 500 سم3

- مبلرة

- ناقوس

- مدرجة

- حوجلة

- ممص وممص مدرّج

- علبة بتري

- هون مع مدق

- صفائح زجاجية

- ستائر زجاجية

- أنابيب منحنية ومدرجة

- مشنقة 

- حامل الأنابيب

- ممصاص

- أنابيب شعرية

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

لقياس كمية الماء الممتص

 

 

 

2- مواد كيميائية ومحاليل وأملاح معدنية :

 

الوســـائل

ملاحظــات

- حمض كلور الماء

- حمض الأزوت

- نترات الفضة

- ماء اليود

- محلول فهلينك (A ,B)

- أحمر السودان III

- أزرق المثيلين

- أحمر معتدل

- الأيوزين

- أزرق بروموتيمول

- محلول كنوب أو مركباته

- ماءات الصوديوم (NaoH)

- كلورور الكوبالت

- نشاء

- غلوكوز

- كربونات الكالسيوم

- كحول 90ْْ°

 

            

 

3- أجهزة الملاحظة سمعية- بصرية وأدوات التشريح :

 

-       الوســــائل

ملاحظـات

- مجهر ضوئي

- مكبرة بذراع أو مكبرة متمفصلة

- مكبرة بعينيتين

- جهاز إسقاط

- جهاز عارض الشفافيات

- جهاز فيديو

- جهاز تيليفيزيون

- جهاز حسوب ولوازمه

- ميزان

- مصباح على ذراع موجه

- علبة التشريح مع لوازمها

 

 

 

4- مجسمات وأعضاء من جسم الإنسان (نماذج) :

 

الوســـائل

ملاحظــات

- جذع الإنسان بالمفاصل

- جملة عصبية للإنسان

- جهاز هضمي

- جهاز تنفسي

- جهاز تناسلي ذكري

- جهاز تناسلي أنثوي

- جهاز الإطراح

- كلية

- قلب

- كرة العين

- أذن

- مقطع للجلد

- تطور جنين الإنسان في الرحم  وفي مراحل مختلفة

 

 

5- صور، شفافة، لوحات جدارية ومسحتضرات مجهرية :

 

الوســائل

الملاحظــات

- مستحضر لخلايا بطانة الفم وحرشفة البصل

- لوحة حول عملية الإلقاح 

- مستحضرات مجهرية متنوعة

- مقطع يبين تركيب زهرة خنثي وأزهار أحادية الجنس

- دورة المبيض والرحم

- دورة الحياة:  لطير، أرنب، نبات زهري

- نباتات متطفلة

- نباتات مترممة

- كرة العين ومسلكي السيالة العصبية

- مقطع في الجلد

- قوس الفعل المنعكس

- مخطط الحركة الإرادية

- جهاز تكاثري لطائر : ذكر وأنثى                                                                  

- جهاز تنفسي عند الإنسان

- رئة وبنيتها

- غلاصم عند السمك

- جهاز تناسلي ذكري

- جهاز تناسلي أنثوي

- مقطع في الخصية

- مقطع في المبيض

- دوران النسغ

- حيوانات ونباتات التربة

- أنظمة بيئية مختلفة