الوثيقة المرافقة

لمنهاج مادة التاريخ

مدخل

وضعت هذه الوثيقة لتوضيح وشرح منهاج التاريخ للسنة الأولى متوسط الذي تم تصميمه وإعداده وفقا للنصوص المرجعية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية وإعتمادا على الأساليب العلمية الجديدة لتطوير المنهاج المدرسي وما تقتضيه مختلف المدخلات (الشكل رقم:1)، وضمان الترابط والانسجام بين مختلف مكونات المنهاج.

وأمام التطور السريع للوضعيات الاجتماعية والمدرسية فان الوقوف على الجديد واستيفائه باستمرار والتفكير فيه بات ضرورة ملحة للمربي الذي لا يستطيع أن يمارس دوره مع تلامذته بصورة سليمة، إن لم يبادر إلى تطوير وتحيين معارفه السيكولوجية والبيداغوجية باستمرار.

ومن هنا، فان النجاح في تصميم المنهاج وبنائه ليس ضمانا أكيدا لبلوغ أهدافه، لأنه يعتمد بالدرجة الأولى على مدى كفاءة الأستاذ الذي سيطبقه.ذلك أن كل طريقة لا تأخذ قيمتها الحقيقية والموثوق بها إلا في حدود علاقتها بالمربي الذي ينفذها ويستعملها بعد أن يكون قد أعد إعدادا حسنا بدءا بالفهم السليم والصحيح لاستعمال الوسائل المختارة لتحقيق مهام واضحة المعالم ومرتبطة بالكفاءات المرصودة، وهو الأمر الذي يتطلب تكوينا مهنيا صلبا متينا وثقافة عامة تسمح له " بفهم ما يفعل ومعرفة لماذا يفعل " حتى يتحكم في الأدوات البيداغوجية، فيكيفها بشكل ملائم للتطبيقات والوضعيات التربوية المتجددة ،وبكلمة واحدة يجب أن يمثل عامل ابداع بيداغوجي، فيطلع علىأسباب استعمال هذه الطريقة أو تلك من الأساليب البيداغوجية المتوفرة. فعلى الأستاذ امتلاك آليات وسيرورات الربط بين أركان العملية التدريسية ليحولها إلى مواقف تعليمية تترك أثرها الايجابي على التلاميذ. ومهما يكن المسار الذي قطعه الأستاذ فانه سيجد نفسه بمفرده في قسمه، انه بحاجة إلى معالم يهتدي بها لتنظيم تعليمه. فهو بحاجة إلى دليل يرجع إليه لفهم فلسفة المنهج ونموذجه والمصادر التي اشتقت منها أهدافه والعلاقة المختلفة بين عناصره، كما يرجع إليه للتعرف على نماذج التخطيط لدرسه وإعداده وإنماء جوانب التعلم المختلفة، وأساليب التقويم المعتمدة. كما يعرف الكثير المتنوع من الاتجاهات والتجارب التي تستهدف كلها تطوير أدائه التربوي ،ولا جدال إذن في هذا الجزء المكمل للمنهاج المتمثل في الدليل المنهجي : انه مكون من مكوناته. وهو ما يجعل تطويره يمضي بموازاة تطوير المنهج الدراسي الذي اعتمد فيه :

1- مقاربة الكفاءات كمبدأ منظم لمخططه التكويني وجعل الكفاءة في قلب عملية التعليم والتعلم، مما يؤثر حتما على كل مكونات المنهاج لتأخذ طبيعة وأساليب وخطوات ترتبط ببعد المقاربة الجديدة .

2- هيكلة المادة التاريخية في شكل وحدات تعلمية تضمن تحقيق الكفاءات المنصوص عليها عبر قنوات ابستمولوجية وسيكولوجية وبيداغوجية مكيفة ومدروسة.

السياسية الفلسفية

- ميثاق - قيم

- توجهات - تصورات للحياة

- قوانين

الاقتصادية الاجتماعية –الثقافية

- الطلب الاجتماعي-الاقتصادي - أولياء

- التنمية - الهوية الوطنية

العلمية المدرسية

- المضامين - الممارسات والعادات

- المعرفة المتخصصة - البرامج المعمول بها

- المعارف الأساسية - المسائل غير الصريحة

( الشكل رقم 1)

ونظرا لما يتطلبه هذا الدليل من معلومات غزيرة لتوضح الرؤى وتبين السبل لكيفيات تنفيذ المنهاج، فقد تم تفصيله على النحو التالي :

1- الإطار النظري : ويشمل

أ-المنهج المدرسي من منظور جديد.

ب-الأبحاث التربوية والمثلث البيداغوجي.

ج-المقاربة الجديدة.

2- الإطار المنهجي : ويشمل

أ-الوحدات التعلمية .

ب-مبدأ الفكرة المنظمة.

ج-طرق واستراتيجيات التبليغ.

د-التقويم وآلياته.

3- الإطار العملي : ويشمل

أ -آليات تنفيذ المنهاج.

ب-نماذج من المذكرات .

بالإضافة إلى مجموعة من الملحقات تتناول جوانب بيداغوجية مختلفة تثري الرصيد التربوي للأستاذ.

I - الإطار النظري

أ) - المنهاج المدرسي

نجيب من خلاله على بعض تساؤلات الأساتذة المتعلقة بممهدات وأسس وتنظيمات المناهج وما صحبها من تطورات في الميدان التربوي، ونخص المقاربة الجديدة بشيء من التفصيل .

-المنهاج المدرسي من منظور جديد : لكل مؤسسة أو هيأة وسائلها الخاصة لتحقيق أهدافها. فما هي وسائل المدرسة لتحقيق هذه الأهداف؟ والإجابة هي أن المنهاج المدرسي هو وسيلة المدرسة فيصبح السؤال عندئذ : ما المقصود بالمنهاج ؟

-المنهاج في اللغة العربية يعني الطريق الواضح، ومتى وضحت الطريق يسهل السير، ويبلغ المسافر محجته بيسر وأمان.

- أما مصطلح منهاج فهو تعيين المسار التكويني الذي يلقى خلاله المتعلم ويواجه مجموعة من الوضعيات التعلمية أثناء دراسته ، تنظمه وتشرف عليه مؤسسة تعليمية.

وهنا يمكننا أن نميز بين ثلاث مستويات تؤثر في التباينات الكبيرة في نتاجات عملية التعليم:

1- المستوى الأول : ويمثل المستوى الكلي، وهو المستوى المزمع الذي يرغب النظام التعليمي في تنفيذه، وهو يمثل مجموعة الأهداف العامة والأفكار التربوية التي يضمنها التربويون وخبراء المواد الدراسية في وثائق المناهج.

2- المستوى الثاني: ويمثل المنهاج المنفذ فعلا، وهو ما يقوم المعلم بتدريسه فعلا أثناء السنة الدراسية .

3- المستوى الثالث : ويمثل المنهاج المكتسب، وهو مجموعة المعلومات والمهارات والاتجاهات التي اكتسبها التلميذ فعلا والتي يتم التأكد منها بواسطة التقويم بجميع أنواعه.

ملاحظة: من وجهة نظر ديداكتيكية فإننا نميز بين هذه المستويات بمفردات هي المنهاج الضمني بالنسبة للمستوى الأول، والمنهاج الصوري بالنسبة للمستوى الثاني، والمنهاج الفعلي بالنسبة للمستوى الثالث.

مفهوم المنهاج : هو مجموعة الخبرات والأنشطة التي تقدمها المدرسة تحت إشرافها للتلاميذ ،بقصد احتكاكهم بهذه الخبرات وتفاعلهم معها، ومن نتائج هذا الاحتكاك والتفاعل يحدث تعلم أو تعديل في سلوكهم ويؤدي إلى تحقيق النمو الشامل المتكامل الذي هو الهدف الأسمى للتربية .

ملاحظات:

1-إن المنهاج لا يهتم بجانب واحد من شخصية التلميذ، وإنما يهتم بجميع النواحي المعرفية والانفعالية والحركية، كما يهتم بالخبرات التي يمر بها وكيف تؤثر في حياته وتشكل مستقبله.

2-إن المنهاج لا يهتم فقط بنقل التراث الثقافي للأجيال الصاعدة، إنما يهتم بإكسابهم المهارات اللازمة للتعامل مع المشاكل التي قد تعترضهم أثناء حياتهم .

3-التركيز على الخبرة في المنهاج، فهو يعتبرا لتلميذ إنسانا واعيا فطنا يستطيع أن يكون مسؤولا على نفسه وهو الطريق لتكوين مواطن المستقبل الواعي .

4- تمتد مسؤولية المدرسة للمحيط سواء في الملاعب أو المتاحف أو أثناء الرحلات أو خلال تفاعل الطفل مع أفراد بيئته المختلفين طالما أنها توجد معه من خلال توجيهاتها وإشرافها .

إن منهاج السنة الأولى متوسط لمادة التاريخ يبرز بوضوح أهم مكونات المنهاج ( الأهداف – المحتويات – الأنشطة والوسائل – أدوات التقويم ) ووضعت في النهاية طريقة التدريس والتوجيهات البيداغوجية بصورة تتطلب الكثير من التأمل والتفكير وبمعنى أدق فهي تشكل وحدة متناسقة ومتناغمة فيما بينها .

يتم تعاطي مفردات المنهاج برؤية لا تنطلق من فراغ ،بل تستند إلى سيرورات سابقة وآليات تؤدي إلى تغير مواقع مكوناته، فبعد أن كانت المضامين تحدد أهداف التعلم، أصبحت الكفاءات تستدعي ما يناسبها ويحققها من محتويات. ومن هذا المنطلق فانه لن يتم فهم الطرح الجديد إلا بعد التمرس الفعلي على تقنية الأهداف.

ب) - الأبحاث التربوية والمثلث البيداغوجي

قد يكون من قبيل الإسراف في الوقت التحدث عن عملية التعلم بعيدا عن علوم التربية ،بل ومن الصعب تصورها لما لهذه الأخيرة من ظلال كثيفة امتدت إلى جميع المراحل والأطوار .ذلك أنها تقترح علينا اليوم معالجة قوية وتحليلا يسمح للأساتذة بالوصول إلى العمل التطبيقي المتقن، إنها تقدم توضيحات حول ما يجري في حقل نقل المعارف عند ما تكون بحاجة لتجلية المفاهيم الأساسية وتحديد الحواجز البارزة وتحضير الدروس وكذا التمييز بين الأهداف المقصودة والأهداف المحققة فعلا .

كما تسمح لنا بأفضل إحاطة للذي يحدث في العلاقات البيداغوجية وما يجري داخل الفوج ودراسة الشروط الحسنة لتسييره، فهي تمنحنا أدوات معرفية وتقنية لمواجهة ما يعترضنا من مصاعب في علاقاتنا أو تواصلنا مع التلاميذ، وتفتح لنا الآفاق الواسعة والأساسية حول التلميذ في تصوراته وتوظيف ذكائه وذاكرته وطريقة تعلمه.

إن المتعلم في هذه المرحلة أي من سن العاشرة إلى سن الخامسة عشر يتعلم استخدام التفكير الافتراضي، وإجراء التجارب المضبوطة.

ولفهم العلاقة بين المتعلم والمادة والأستاذ في هذه المرحلة فان المثلث البيداغوجي يمثل الأداة المثلي لذلك، فهو يحدد مهمة كل طرف وكيف يجب أن ينظر إلى الضوابط التي تجمع بينها حتى يتحقق التواصل الفعلي ويبينها الشكل رقم 2 الموالي.

التلميذ

1.مكتسباته، تمثله وتصوراته

2.أسلوبه وطريقته في التعلم

3.المتغيرات النفسية والاجتماعية

(شكل رقم 2)

الأستاذ المعرفة

1.برمجة الموضوعات مسار التعليم المكونات:

2.تطوير وضعيات التعلم -موضوعات الدراسة

3.تطبيقات تقويمية -المحتوى(حديث ،واقعي)

4.الوسائل:البرامج،الكتاب المدرسي... –متغيرات مرتبطة بالجمهور

ج)- المقاربة الجديدة

نحن أمام تصور جديد لتقديم المعرفة العلمية إلى المتعلمين في سياق يسمح ببنائها بناء تدريجيا تطوريا مفتوحا واعيا ومنظما، يستجيب ابتداء للتطور الحاصل في علوم البيولوجيا والفسيولوجيا والسيكولوجيا التي قدمت الكثير عن الإنسان وعن آلية التفكير عنده وسيرورات العمليات العقلية المختلفة، كما يستجيب للتدفق المعرفي الهائل، وتنوع مصادر المعلومات لدى الإنسان المعاصر وفي سياق الإعداد السريع للوجبات المعرفية، وجب النزوع إلى تقديم آليات المعرفة بدل المعرفة نفسها.

إن التطور الذي أحدثته الآلة في الإنسان أفضى إلى نهضة اقتصادية جبارة أضحت تمثل عاملا محددا لاحتياجات المجتمع والإنسان، وتحت ضغط الطلب الاقتصادي على كل مؤسسات المجتمع أن تستجيب، ولما كانت المدرسة واحدة منها فعليها أن تكيف نفسها مع الواقع الجديد، أما إذا تشبثت بتقديم المعرفة من أجل المعرفة فانه يمكن الاستغناء عنها.

إن طلب المؤسسة الاقتصادية يلح على تقديم عرض بشري يحقق المتطلبات، إلى تقديم فرد فعال وناجع، فرد يستخدم ما تعلمه لحل إشكاليات ونزاعات اجتماعية حياتية بسيطة أو معقدة، إلى تقديم فرد لا ينتظر الصدفة ولا النجدة لمعالجة الطوارئ، بل يتكيف معها مستخدما على الأقل نسبة خمسة بالمائة من طاقته العصبية التي تستريح تلقائيا بنسبة خمس وتسعين بالمائة.

ثم ماجدوى أن تتعلم لكي تعيد البضاعة كما قدمت لك ؟ وما جدوى أن تتعلم إذا لم يكن من وراء تعلمك نفع ومصلحة في الواقع؟انه الاستثمار للطاقة البشرية فيما ينفع الإنسان ويرفع من مردوده الاقتصادي والاجتماعي.

إن التمدرس طال أم قصر مرحلة معرضة للانتهاء، فما الذي تتركه فترة التمدرس في حياة المتعلم؟ إن اثر التعلم الباقي طوال الحياة هو المستهدف وهو المطلب الاجتماعي الذي تريده المؤسسة الاجتماعية من المدرسة .

على المدرسة إذن أن تكيف نفسها حسب الطلب الجديد، وان تنافس غيرها في تقديم المعرفة، وذلك بتكييف تعلمها وتعليمها وفق هذا الطلب .

هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى فان الإنسان ميال بطبعه إلى التميز والتفرد، وعلى المدرسة أن تراعي هذه الخصوصية، ذلك أن الإقلاع الحقيقي للمدرسة الأمريكية حدث يوم صار الاهتمام بتفرد التعليم واقعا حققه احد مشاريع الإقلاع حسب آرتر مورس في كتابه: مدارس الغد في الوقت الحاضر.

إن ما حصل من تطور في نواحي الحياة صاحبه- وبالضرورة- تطور في برامج المدرسة، وبدلا من تقديم مقررات دراسية سنوية صار التعليم يبحث عن تقديم برامج محددة المعالم زمنيا، واضحة الأهداف والنتائج، ثم آل إلى البحث في تقديم منهاج واحد يضم برامج جميع المواد التعليمية باعتبار الفرد المستهدف واحدا فقط مراعيا في ذلك تفرد المتعلمين.

هذا التطور أفضى إلى إنتاج بيداغوجيات متنوعة كانت أولى تجلياتها بيداغوجية الأهداف، وهي المرحلة الأولى التي صار الطموح فيها إلى تحقيق أهداف عن طريق المعرفة مطلبا شرعيا.

ونظرا للبحوث المتطورة في علم النفس، وللتطبيقات الهائلة لنظرية الاشراط عند بافلوف ثم سكينر فقد تحول تحقيق هذه الأهداف إلى آليات شبه بشرية تتعامل من منطلق المثير والاستجابة والتعزيز، وبظهور ما يعرف بالنظرية المادية للمعرفة قدمت المدرسة السلوكية مفهوما جديدا للتعلم الذي يعتبر العملية التعليمية التعلمية عملية مادية كغيرها لا يمكن أن ننتظر منها إلا الملموس، وعليه فهي لا تؤمن إلا بالسلوك الملاحظ المقيس كناتج للتعلم، والمادة المعرفية والإنسان كلاهما منتوج وسلعة مادية، ولذلك طالبت هذه المدرسة النفسية بتحويل أهداف التعلم كلها إلى سلوكات ذات طبيعة مادية، وإغفال ماعدا ذلك مما لا يخضع للملاحظة والقياس.

لقد تعاملت المدرسة السلوكية مع الإنسان كآلة، وأغفلت ما يجري في دماغه من عمليات، وما يرافق تعلمه من انفعالات وعواطف واعتبرت ذلك ضربا من الخيال إن المدرسة السلوكية اعتمدت نواتج التعلم المجزأة كمؤشرات للتطور، وعلى ضوئها تم اعتماد التقويم المجزئ للفعل التعلمي.

عند ما نطلب من المتعلم القيام بمقارنة ؛ فان العملية أعقد من التعبير عن وجود الشبه والاختلاف بين عنصرين أو مفهومين بل هي تفاعل لعمليات عقلية معقدة تستخدم الذاكرة والذكاء والتخيل جميعا في إدراك العلاقات تشابها واختلافا.

ثم إن المقارنة التي تجري في الصف بين حدثين تاريخيين على سلم زمني ليست هي المستهدفة بل المستهدف هو مواجهة وضعيات حياتية واجتماعية خارج المدرسة تستدعي عقد مقارنة، وبامتلاك آلية المقارنة يصبح التعلم ذا أثر طيب .

إن ما قدمه التاريخ كنموذج للمقارنة تقدمه بقية المواد بخصوصياتها المختلفة وعلى ذلك تتواطؤ كل مواد المنهاج لصناعة هذا الجانب عند الإنسان ليتحول الأداء عنده إلى أداء ماهر ودقيق فعال ومتكيف مع كل الوضعيات.

إن الوضعية التعليمية-التعلمية في القسم محاكاة للواقع بصورة مصغرة تتكرر للتغلب على مشكلات حياتية منتظرة بعد نهاية التمدرس .

إن الإنسان يولد مزودا بقدرات واستعدادات، وعلى المدرسة أن تعمل على إبرازها وتطويرها لتصل بها إلى غايتها، والقدرة التي لا توظف يمكن أن تضمحل مع الزمن لذا توجب على المدرسة أن ترقى بالقدرات النظرية إلى مراقي الكفاءة والأداء الماهر الدقيق.

وخلاصة القول أننا نريد من المناهج الدراسية أن تركز على الفرد وأن تعتبر المعرفة وسيلة لا غاية وأن تستجيب لمتطلبات المجتمع، وان تنافس غيرها من المؤسسات وألا تعتبر الإنسان مجرد آلة إنتاج .

إننا نريد من المدرسة أن تعلم الناس كيف يتعلمون فبدل تقديم المعرفة عليها تقديم آليات اكتساب المعرفة، وبدل تراكم المعرفة مع الزمن نريد بناءها.

نريد من المدرسة أن تحقق لدى المتعلمين كفاءات تصلح لمرحلة ما بعد المدرسة، أي لمواجهة مشكلات الحياة.

الجانب العملي من مقاربة الكفاءات

1- تستخدم قدرات المتعلمين لتحقيق أهداف التعلم

2- توحد التصور لدى المعلمين والمتعلمين

3- ترتكز على منطق التعلم

4- تكتسب المعرفة بنائيا

5- وضوح مطامح المعلمين

6- تهتم بالعمليات العقلية المرافقة للتعلم لا بنواتجه

7- تعتبر السلوكات التي ترصدها الأهداف الإجرائية مؤشرات للكفاءة

8- تهتم بتفرد التعليم

9- لا تعتبر الترتيب مؤشرا للتقدم بل تعتبر مستوى الأداء الماهر دليلا على التقدم

10- تستجيب للوظيفة الاجتماعية للتقويم أكثر من استجابتها للوظيفة البيداغوجية.

II - الإطار المنهجي

أ) - الوحدات التعليمية

تنتظم المعرفة وفق الطرح الجديد للمنهاج الذي يعتمد مبدأ الوحدات التعليمية، والتي يتم فيها هيكلة المضامين والمحتويات بطريقة تسهل برمجتها، وتخطيط مستلزمات تنفيذها.

1.1. مفهوم الوحدة التعلمية :

هي مجموعة منسجمة من النشاطات البيداغوجية، التي تقود المتعلم إلى اكتشاف عناصر جديدة، بغية اكتسابها وتثبيتها. هذه النشاطات تتميز بكونها تتوجه نحو هدف محدد: وهو تحقيق كفاءة جديدة لدى المتعلم.

2.1. الوحدات التعلمية المختارة :

- الإنسان قبل اختراع الكتابة.

- حضارات العصر القديم.

- المغرب في العصر القديم.

3.1. الهدف من اختيار الوحدات التعلمية:

يهدف اختيار هذه الوحدات إلى المرور بالمتعلم من مرحلة الخيال الواسع إلى المرحلة العلمية المنهجية التي تتسم بخيال علمي منظم.

عند ما يدرك الأستاذ حدود المفاهيم أو المعرفة التي تقدم في هذا المستوى من التعليم فانه يكون واعيا بحاجيات التلاميذ وبالمعرفة التي تتناسب مع استعدادات التلاميذ، وتعمل على تنمية قدراتهم وتدريبهم على التخطيط والعمل والتقويم، فهي لذلك تهتم بتكامل جوانب المعرفة وتجعلها وظيفية في حياة التلميذ بربطها بين النشاط داخل المدرسة والحياة العامة.

4.1. مبدأ التنظيم والتكامل :

لقد تم اختيار الوحدات التعلمية للسنة الأولى متوسط انطلاقا من المكتسبات القبلية للمتعلمين، وفي إطار الاستمرار في بناء المفاهيم السابقة بشكل تكون فيه عملية بناء المعرفة بشكل منتظم ومتكامل، وعلى هذا فان ما انتهى إليه المتعلم في المرحلة الابتدائية يمثل مادة أساسية للانطلاق، وفي نفس الوقت فان بين الوحدات التعلمية للسنة الأولى متوسط عنصر الترابط الداخلي والتكامل.

على الأستاذ في هذه السنة أن يستغل مكتسبات التلاميذ المتعلقة بالسلم الزمني والوثيقة التاريخية التي تم تعلمها في المرحلة الابتدائية، والتي تمثل مادة التاريخ وموضوعه.

ب) - مبدأ الفكرة المنظمة :

يقوم على توضيح الخيط الرفيع الذي ينظم كفاءات ومفاهيم المنهاج، ويرصد تطور الوضعيات الإشكالية من حيث :

- الكفاءات : يجري التدرج من مجرد ترتيب بسيط لمجموعة من الفترات التاريخية على سلم زمني معقد آخذا بعين الاعتبار مصادر المعلومة التاريخية.

- المفاهيم : إنها لا تعدو أن تكون مجرد مصطلحات للزمن المعيش والحدث العادي لتصل إلى مفهوم للتاريخ، وتوظيف لكفاءة أعقد من تأريخ الأحداث،

إن الزمن يقود إلى الحدث المقترن به، ويقود هذا إلى فترة تاريخية تدمج أكثر من فاصلة زمنية، وأكثر من حادثة لتؤدي إلى بحث في مصادر استخراج معلومات حول الحوادث ثم وضعها على سلم زمني له معالم بارزة في التاريخ الإنساني لتنفجر على شكل أعصر تاريخية تمهد للحديث عن تاريخ واضح المعالم.

- تطور معالجة الإشكاليات : إنه ينتقل بالمتعلم من خبرة واقعية محسوسة – وهي يوم دخول الطفل للمدرسة، وما يمثله ذلك في ذاكرته إلى قراءة في يومية تجمع الخبرة المحسوسة مع أولى درجات التجريد للعمل العقلي الناضج.

1. مصدر الكفاءات التي تنظم المنهاج

إن الكفاءات التي يدرجها المنهاج ضمن الوحدات التعلمية، ويتوخى تأسيسها لدى المتعلمين من خلال الممارسات والتدريب بعد فترة من الزمن، تستند إلى وثيقة أساسية تعرف كل مستوى تعليمي تدعى نظام المرجع، وهي تفيد المدرس في إدراك أفضل للأهداف التعلمية ولغايات التعلم والتكوين، وفيها يتم الربط بين المدرسة والواقع، كما تفيد في تصور رؤى لمجموع وضعيات التعلم التي تبرر وجود المتعلم في المدرسة. وقائمة بالكفاءات الآتية التي تؤسس في المواد الاجتماعية، والتي تمثل كفاءات السنة الأولى من التعليم المتوسط جزءا من المسار الطبيعي للعملية التعلمية و هي :

- أهداف التكوين في المواد الاجتماعية

أ) – توجه السيرورات لتطوير :

1- قدرة المتعلم على الملاحظة .

2- قدرة تحليل واستغلال المعلومات .

3- استعمال الأدوات الخاصة بالمادة .

4- التحكم التدريجي في وضعية الزمان والمكان .

5- اكتساب المفردات الأساسية والمفاهيم المفتاحية الخاصة بالمادة .

ب) – تدريب التلميذ تدريجيا على :

1- ترتيب الوثائق والمعلومات.

2- عقد صلات.

3- تحليل ونقد وثائق.

4- استعمال الوسائل التي تسمح بالتموضع في المكان والزمان.

- الكفاءات المكتسبة من تدريس المواد الاجتماعية

أ – جمع المعلومات :

1) - الملاحظة :

· التحديد والتعيين .

· الانتقال من مقاربة المحسوس إلى التعميم.

· إدراك التشكل الشامل ( أثار، مناظر طبيعية ).

· تمييز مختلف العناصر تعيينا وتحديدا .

· معرفة وتعيين الظاهرة المهيمنة على منظر طبيعي أو وسط حياتي .

· تبيين مختلف أنواع المصادر .

2) - القـراءة :

· استخراج وإبراز الفكرة الأساسية لنص سهل وقصير

· قراءة وثيقة مبسطة مع معالجة المعلومة في شكل تخطيطي على نحو مبسط

· استعمال أدوات العمل : (المكتبة، وسائل الإعلام، الموسوعات، المنجد، المنهل، أطالس، بنك المعلومات، الآثار والمتاحف)

· اختيار الأداة المناسبة أو الملائمة.

· التحكم في الأدوات والوسائل.

· استخلاص المعلومة التي يبحث عنها.

ب- معالجة المعلومات :

1) - التحليل :

· فرز وتصنيف المعطيات التي تم جمعها.

· وضع المعطيات في إطار زمني جغرافي اجتماعي واقتصادي.

· عقد صلات منطقية بين مختلف المكونات لمنظر طبيعي أو وسط ما.

· ربط علاقات بين الأحداث التي تمت ملاحظتها في سياق تاريخي أو جغرافي.

· التمييز بين وثيقة أصلية وأخرى إيضاحية مترجمة ومفسرة والتساؤل حول قيمتها.

2) - الاستثمار :

· إتمام مخطط وتفسيره أو شرحه .

· إنجاز وتحقق مخطط أو رسم .

· إعداد وإنجاز مخطط بياني .

· المشاركة في بناء استبيان .

· إعداد بحث قصير ومعالجة النتائج .

· إنجاز ملخص انطلاقا من وثيقة تم تحليلها .

ج- القدرة على التموقع (الزمان، المكان) :

1)- المكان :

· التموقع بالنسبة لمعالم معينة .

· تعيين نفس المكان في خرائط بمقاييس مختلفة .

· توجيه مخطط، خريطة، مع قراءتهما.

· تحديد موقع مدينة أو أثار أو منطقة.

· تعيين مسار على الخريطة وحساب طوله .

2) - الزمان :

· قراءة خط الوقت (معنى، سلم، رموز،).

· التمييز بين المتقدم، المتزامن، المتأخر .

· معرفة المعالم الزمنية المألوفة .

· وضع حدث على خط الزمن .

· إنجاز خط للزمن.

د– استعمال مفردات ومفاهيم مفتاحية :

· أن يطبق التلميذ كفاءاته المكتسبة في مواقف مختلفة.

· أن يوظف المفاهيم الجغرافية والتاريخية - بالتبرير والتدليل- في وسط ما أو في نص غير الذي تم تحليله في القسم.

2. نظام المرجع والكفاءات :

بالإعلان عن الكفاءات يتشكل الإطار المرجعي الذي تتحدد فيه العلاقة بالأهداف، وعلى ذلك يكون :

1. القصد من تحديد الهدف الإجرائي هو وضع الكفاءة داخل سياق لتحديد ما نتوقعه من التلميذ داخل السياق.

2. يسمح تحديد الأهداف الإجرائية بترجـمة – وفي شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس – مقاصد الكفاءات.

3. يسمح تحديد الأهداف الإجرائية ببناء المراحل الضرورية والأولية لاكتساب الكفاءة.

4. تحديد الأهداف الإجرائية بناء لأدوات تفعيل الكفاءات.

5. تمثل بنية الكفاءات المحددة في المرجع بنكا معطيات لأهداف التكوين.

6. تصف الأهداف ما الذي يقدر التلاميذ على فعله في نهاية التكوين.

ملاحظة: تشكل الكفاءات المحاور الرئيسية للتكوين، وعليه فلا يجب أن يكون عدد الأهداف الإجرائية التي نحددها كبيرا، ويكتفي بالضروري منها لاكتساب الكفاءة وتقويمها ،ووضعها في سياقها وتحديثها وتفعيلها.

وباعتماد نظام المرجع أداة لاشتقاق الكفاءات في السنة الأولى من التعليم المتوسط، ومبدأ تنظيم المعرفة على شكل وحدات تعلمية فان المنهاج يمكن إجماله في الوثيقة التركيبية المبينة في الشكل رقم 4.

الكفاءات المستهدفة في السنة الأولى متوسط

1– حصر أساليب تأقلم الإنسان 2- التمييز بين مختلف حضارات 3- إبراز مظاهر الحضارة في

مع وسطه انطلاقا من دراسة العصر القديم من حيث موطنها المغرب وأشكال مساهمته في

مقاطع أثرية وعوامل نشأتها وأبرز منجزاتها الحضارة الإنسانية في العصر

القديم

م ك م ك م ك

1- ترتيب المخلفات الأثرية حسب تسلسلها الزمني مستثمرا مزايا دراسة علم الآثار. 2- حاجة الإنسان تدفعه للتكيــف مع وسطه الطبيعي مؤثرا ومتأثرا. 3- معرفة وتعيين مواقع أثريـــة نموذجية في إطارهــــا الزماني والمكاني .

1- معرفة تنوع مصادر الحضارة لاستنتاج محطات تفاعلها. 2- استخلاص وتثمين دور الإنسان في بناء الموروث والتفاعل المسؤول والمبدع.

1- معرفة الخصوصيات المميزة لحضارة المغرب في العصر القديم ومقابلتها لمفاهيم الحضارات الأخرى. 2- القدرة على تصنيف وتحليل ونقد الحقائق والمعلومات والتوصل إلى مفاهيم وتعميمات مساعدة على تفسير الأحداث والظواهر.

و ت 1 و ت 2 و ت 3

ما قبل التاريخ الحضارات في العصر القديم المغرب في العصور القديمة

شكل رقم 4

ج) - استراتيجيات التعليم والتعلم

يندرج التدريس عن طريق الكفاءات ضمن الاستراتيجيات الكبرى في التدريس، ومن أهمها :

1.أساليب حل المشكلات المبنية على نشاط المتعلم ومشاركته وفعاليته .

2.أساليب العرض والإلقاء من قبل المعلم عند الضرورة .

3.أساليب إنجاز الأعمال والمهام المختلفة باعتماد الفروض والعروض الشفوية أو المكتوبة، وعرض أنشطة في بعض المواقف من خلال التدريب على طرق جمع المعطيات والبيانات وتحليلها وتصنيفها حول موضوع ما.

4.أساليب ربط المحتوى الدراسي بالوسط السوسيو ثقافي وتقريب المحتوى من المستوى الإنمائي (العقلي) للمتعلم .

5.أساليب تنمية استقلالية المتعلم ومساعدته على فحص الاستنتاجات وتعزيز مهارات التخطيط والتنفيذ للمشروعات والأنشطة الميدانية المتصلة بموضوعات الدراسة.

تتضافر مجموعة الأساليب المقترحة في توجيه نشاط المتعلم بما يكفل التعلم الذاتي بشيء من التلقائية والمشاركة النشطة من خلال الدقة في الملاحظة والوصف التقريري وبناء المقارنة التاريخية مع تحديد الزمان والمكان بكفاية وأوجه تخير الأدوار والتقنيات في ظل الامكانات المتاحة.(أنظر الجدول الموالي).

- تقنيات تخطيط العملية التعليمية التعلمية ومستلزماتها من طرق و وسائل

مجالات القدرة	التقنيات	الوساطة	الطريقة
التـواصـل	- الإلقائيــة - التوضيحية - الاستفهامية	المدرس	التقليدية
النشـاط	- العمل الجماعي، الفردي. - المشاريع. - الألعاب البيداغوجية - الرحلات.	الفريق	النشطة
الإنتــــاج	- الكتب. - الأدوات الديداكتيكية. - وثائق التلاميذ. - التدرج الممنهج. - الوسائل السمعية البصرية - التدريس الموظف للكمبيوتر.	الأدوات (العتاد)	المنهجية (المبرمجة)

- تثمين محاولة التلميذ

يتم تثمين محاولة التلميذ ضمن استراتيجيات التعليم والتعلم المعتمدة على النشاط من خلال وضع التلميذ في موضع المتعلم، مفسحين له المجال أمام محاولاته وإصداره للفرضيات، وعلى ذلك ينبغي التقيد بما يلي :

1. تثمين محاولات التلميذ مهما كانت خاطئة لأن الخطأ أداة بيداغوجية للمرور إلى الصواب.

2. تنويع طرق الحوار وأشكال السؤال وفق متطلبات لوضعية المحددة سلفا ثم التكيف السريع مع الحالات الطارئة والمستجدة .

3. التفكير المستمر في البدائل للوضعيات التعليمية-التعلمية بما يتناسب مع واقع التلميذ ومحيطه التربوي والاجتماعي .

4. إعطاء جميع المتعلمين فرص المساهمة في حل الإشكالية من خلال التفويج الهادف.

5. إن المشكل المعالج في الوضعية التعليمية-التعلمية ليس مرادفا لمهمة يقوم بها المتعلمون بل هو تكفل بتصوراتهم التي يبنيها نظام معرفي انطلاقا من مهمة دون وضع إجراء فوري لحلها .

6. إن الوضعية التعليمية-التعلمية تكون مهمة إذا كان للمتعلمين وسائل اجتياز الحاجز الذي تمثله شريطة أن لا يكون ذلك الحاجز قد تم اجتيازه.

7. حتى يكون هناك تعلم ينبغي توفر الحاجز الذي يجب أن لا يكون صعبا جدا أو سهلا جدا، فبمواجهة مهمة سهلة جدا لن نتعلم، وبمواجهة مهمة صعبة جدا لن نتعلم أيضا. وبالنسبة للمعلم كل الفن إذن هو معاينة ما يشكل صعوبات لدى المتعلمين عند وضعهم في وضعية لتنفيذ هذه المهمة أو تلك يحدد المعلم بذلك كل الحواجز التي يمكن اجتيازها، ويضع كهدف له اجتياز هذه الحواجز، انه الهدف الحاجز أو الحاجز الهدف.

د) - التقويم وآلياته

1. التقويم :

يلعب التقويم دورا أساسيا في مدخل الكفاءات، ويقوم على الأركان التالية :

1. معايير تقويم الكفاءة وإصدار الحكم خارجية، والعلاقة بين المعلم والمتعلم علاقة تضامنية حيال الوظيفة الاجتماعية للتقويم.

2. يتطلب التقويم إدماج الكفاءة وهو ما يستدعي توظيف معارف من مختلف الأنماط .

.3 ينبغي تحقيق كل مؤشرات الأداء المصرح بها .

.4 يتركز التقويم حول المنتوج والكفاءة في نهاية التكوين وتدريجيا حول التفاعلات الداخلية بين الكفاءات.

5. التقويم مبني على الركن الذاتي بصورة منتظمة بربط المقوم نفسه بين أدائه والكفاءة المحددة .

6. .يشرك هذا التقويم كل العناصر المرتبطة بالكفاءة.

7. .يعتبر حل المشكلات هو الغاية النهائية للكفاءة .

وللتعرف أكثر على مميزات التقويم بالكفاءات يكون من الأجدر عقد مقارنة بين خصائصه وخصائص التقويم التقليدي، والتي يمكن إبرازها في الجدول الموالي:

التقويم التقليدي	التقويم وفق منظور الكفاءات
- استعراض المعارف الشخصية	- القدرة على إنجاز النشاطات
- اختبارات تحصيلية.	- اختبار ما يستطيع المتعلم إنجازه.
- الشهادة الممنوحة تثبت المستوى الدراسي للمتعلم.	- الشهادة الممنوحة تثبت كفاءة منجزة أو جملة من الكفاءات المحددة في برنامج التكوين
- تنسيق قائم على الانتقال من مستوى إلى مستوى آخر.	- تنسيق عملي قائم على قياس الكفاءات بين مختلف المستويات التعليمية .
- تقويم مرتبط بالمحيط الدراسي بصورة أساسية.	- تقويم برامج التكوين يتم بالانسجام مع الوسط الذي تطبق فيه (تقويم تكويني ).
- تقويم مقيد بالمحتوى الدراسي.	- تقويم موسع إلى وسائل تمكن من معرفة مؤشر الكفاءة .
- الملاحظة والمقابلة خاضعتان لمبادرة المعلم.	- الملاحظة والمقابلة يخضعان لمتطلبات المقاربة نفسها.

2. آليات التقويم :

إذا كان هدف التدريس بهذه المقاربة هو الانتقال من مستوى كفاءة إلى آخر أوالى تحقيق الكفاءة النهائية، فعلى المدرس أن يقيس الخطوات التي قطعها التلميذ في هذا المجال، وذلك بهدف معرفة وتحديد قيمة الإنجاز. هل يمكن استخدام الاختبارات المقالية أو الموضوعية فقط في تقويم الأداء ؟ الجواب : لا ولكن يمكن استخدامها في ضوء الأهداف. ما هي إذن الأدوات المستخدمة في تقويم الكفاءات ؟ إنها أدوات غير اختبارية تستخدم فيها أساليب المشاهدة ومنها قائمة المتابعة والفحص، وقياس التقدير، وقائمة المراقبة، وشبكات التقويم بأنواعها وأشكالها.

إن تقويم أهداف وحدة تعليمية تمس الجوانب المختلفة وبنسب يحددها المدرس وفق ما يراه من أولويات يدخل في صميم قياس الكفاءة على اعتبارها تدمج المجالات الثلاثة (المعرفة –المهارة-الوجدان).

بـطاقة تقـويمـية

الاسم :

اللقب : التعليق على الوثائق

القسم :

الأهـــــداف المرجعـــية	التقــــويـــم
	01	02	03	04	05	06
* تحديد طبيعة الوثيقة
* تحديد الإطار الزماني و المكاني
* وصف الوثيقة
* شرح الوثيقة
* نقد الوثيقة
* استعمال المصطلحات والمفاهيم
* تجنيد المعلومات
* التعبير كتابيا
* تطبيق التعليمات
* تقديم عمل منظم
المجموع
ملاحظة :يترك للأستاذ اختيار هدف مرجعي أو أكثر لتقويمه خلال فترة تعليمية معينة

تقويم كفاءة مستعرضة

قراءة الوثائق و التعليق عليها

في المواد الاجتماعية

انطلاقا من التفكير في الأهداف المراد بلوغها تم بناء بطاقة لمتابعة أداءات التلاميذ خلال كل مرحلة تعلمية. وهذه البطاقة يمكن أن يستعملها الأساتذة والتلاميذ في نفس الوقت، وتقويمها لا يصلح للمراقبة وإنما ليدل على مراحل الارتقاء في عملية التعلم.

القيام بالتعليق على الوثيقة معناه :

وصف الوثيقة بمعنى معاينة وكشف

المعلومات التي تتضمنها

>تجنيد المعارف والمعلومات

شرح الوثيقة

بمعنى أن تضم إلى لأجل

معلوماتها المعارف

الملائمة

وضع الوثيقة في سياقها التاريخي تحديد طبيعة الوثيقة

والجغرافي وكذا مصدرها مع استثمارها

قصد الوصول إلى ...

إبراز محددات وفائدة الوثيقة بمعنى نقدها

III - الإطار العملي

أ) – آليات تنفيذ المنهاج

إن استخدام المقاربة الجديدة سيغير من مهمة المدرس ويجعلها ذات طبيعة جديدة تأخذ على عاتقها تحليل شبكة العلاقات بين عناصر التعليمية في تفاعلها مما يجعل تصميم الدروس يتم قبل عمليات التطبيق والتقويم، يتسع ليشمل وحدة تعلمية بكاملها، وهو ما يتطلب تغيير الذهنيات حتى تسهم بطريقة تفكيرها في تنظيم العملية التدريسية وضبطها بقدر كاف.

ويقتضي تنفيذ هذا المنهاج توفر جملة من الكفاءات الأساسية عند المدرس، تتمثل فيما يلي:

1/ استخدام المصادر الأصلية

أ - اختيار الوثيقة ( أو النص الأصلي)

ب – التمهيد لاستخدام الوثيقة

ج – معالجة الوثيقة كنموذج يقدمه المعلم للتلميذ

د – إ إتاحة الفرصة للتلاميذ لمعالجة الوثيقة.

2/ استخدام الأحداث الجارية

أ – اختيار الأحداث الجارية.

ب – استخدام الأحداث الجارية لرفع مستوى دافعيه التلاميذ.

ج – التمهيد لاستخدام الأحداث الجارية.

د – استخدام الأحداث الجارية في تدريس التاريخ.

ه – إتاحة الفرصة للتلاميذ لمعالجة نصوص الأحداث الجارية.

3/ استخدام التاريخ المحلي في تدريس التاريخ

ا – اختيار الموضوعات المتعلقة بالتاريخ المحلي

ب– التمهيد لتدريس التاريخ المحلي

ج– استخدام البيئة المحلية في تنفيذ الدراسة التاريخية الميدانية

د – استخدام التاريخ المحلي في القسم الدراسي.

4/ استخدام الأدب في تدريس التاريخ

أ– اختيار الأعمال الأدبية

ب– استخدام الأعمال الأدبية في تدريس التاريخ

ج- استخدام الأسلوب القصصي في تدريس التاريخ.

5/ كشف العلاقة بين الأسباب و النتائج التاريخية

6/ تصنيف الأحداث التاريخية زمانا و مكانا أثناء الدرس

7/ إصدار الأحكام و التمييز بين الحقيقة و الرأي

8/ تقويم جوانب التعلم في التاريخ

9/ تدريس المفاهيم التاريخية

يستطيع المدرس أن ينظم عمله في ثلاث محطات أساسية هي : التهيئة والممارسة والتقويم، مستعينا بالتوجيهات والإرشادات التربوية.

1. التهيئة : يوفر المنهاج للأستاذ الأدوات التصورية لإعداد نشاطاته من خلال طريقة عرض المعرفة على شكل وحدات، وربط عجلة الفعل التعليمي-التعلمي كلها بالكفاءة، وعليه تبدأ عملية الإعداد والتحضير مبكرا من خلال رصد الكفاءة الختامية المستهدفة، ثم يجري التركيز على الكفاءة القاعدية التي ستتحقق على امتداد الوحدة، يجمع الأستاذ المادة العلمية للوحدة المصرح بها في المنهاج، ثم يجند الوسائل المقترحة أو بدائل تقوم مقامها مسبقا تفاديا لعنصر المباغتة .

يحصي الأستاذ الوضعيات التعليمية-التعلمية التي يخص المنهاج تلك الوحدة المستهدفة، ثم يفكر مليا في أنجعها لتحقيق الكفاءة.

ينطلق المدرس خلال تحضيره المرحلي للدروس في صياغة أهدافه التعلمية ذات الطابع الإجرائي مسترشدا بمستويات الكفاءة التي يتكفل المنهاج بعرضها .

تنتهي عملية الإعداد بتجنب المفاجآت التي تنجر عن النظرة المجزأة، وعن المصادفات غير المحمودة عند مباشرة الدرس .

إن المزاوجة بين كفاءات المدرس، والتحضير الواعي المرتكز على النظرة البعيدة يقع في قلب النجاح من تأسيس الكفاءات لدى المتعلمين.

تبدأ عملية الإبداع لدى المدرس من مرحلة التحضير من خلال الدقة في صياغة الأهداف وحسن اختيار الوضعيات التعلمية، وانتقاء الوسيلة الأفضل.

2. الممارسة: - وضع التلميذ أمام وضعيات تسمح له بالمحاولة.

- تغيير الوضعية إذا لم تسمح بمشاركة التلميذ الايجابية.

- الاجتهاد في أن تحاكي الوضعية التعلمية المصطنعة الوضعيات الحياتية.

- تجنيد المؤشرات التي تسمح بمتابعة محاولات المتعلم ورصد درجة نجاحها.

3. التقويم: يجب التمييز بين معرفة كفاءة الأداء أثناء المحاولة ،ومعرفة النتائج بعد كل محاولة.

مخطط تحليلي لأهداف وحدة

حضارات العصر القديم

المستوى : الأولى متوسط

الأهداف المحتوى	يذكر تاريخ ووقائع أعلام 30 %	يعرف حقائق مفاهيم مصطلحات 20 %	يستنتج أسباب علاقات – يقارن أوجه شبه واختلاف 20 %	يتتبع التسلسل التاريخي 20 %	يعلل الظواهر التاريخية 10 %
مواطن حضارات العصر القديم و عوامل نشأتها و ازدهارها	- يذكـر تاريخ توحيد مصر. - مراحل تطور الدولة. - الملك مينا. - الاسكــندر المقدوني. - توســــع امبراطوريــة الاسكنــــدر المقدوني. - الحـــروب البونية. - عليسة. - حنبعل. - ملحــــمة جلجميش	- فرعون. - تحنيط. - مصر السفلى. - مصر العليا. - الأهرامات. - الهكسوس. - الكتابة الهيروغليفية. - الألعاب الأولمبية. - الأبجدية. - صـراع مـدن (أثينا، اسبرطة). - التربية الاسبرطية. - الأصبغة الأرجوانية. - المقايضة. - الليمس. - التعصب القبلي	- يستنتـج دور نهـر النيل في قيام الحضارة المصرية -تحديد العلاقات القائمة بين الطبقات الاجتماعية. -التوسـع ضرورة اقتصادية. -التنافــس عـن الطــرق (المنافذ) والأسواق التجارية. -أســباب ظهور الاتحادات القبلية	-يتتبع تاريخ تطور الدولة المصرية. -يقارن بين تطور الدولة المصرية والحضارة الرافدية من حيث الجانب السياسي. - يتتبع تغير مفهوم العقيــدة وعلاقتها من... إلى ... - يتتبــع مراحل تطور الكتابة.	- فيضان نهر النيل، وعلاقته بالجانب الديني والاقتصادي. - ظاهرة التحنيط. - الإيمان بالبعث. - تأليه الأشخاص. - إبداعات صمدت في وجه الزمن. - مصر هبة النيل. - ارتبـاط الأنهار بالمعتقدات. - رغبــة الشعوب في تنظيم العلاقات فيما بينها.
المنجزات الحضارية 1	- يذكـر طبيعة نظــام الحكم، فرعـون، دولة، مملكـــــة، امبراطوريــة، اتحــــادات قبليــة، القديس أو غستـــين، حمورابي.	- المدينة الدولة، نظام الحكم الديمقراطـــي، الجمهوري الملكي. - قانون حمورابي، قبيلة، إمارة، التبشير.	- شروط قيام دولة. - أسباب التوسع. - يقارن بين نوعين من أنظمة الحكم (ديمقراطي ملكي).	- يتتبــع تطور أنظمة الحكم، يتتبع مراحــل التطور السي&