DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DE FRANÇAIS

I- INTRODUCTION :

Ce document d’accompagnement s’adresse aux professeurs de français du collège. Il est destiné à les aider dans la mise en œuvre du nouveau programme dont la finalité est de préparer l’élève, par la pratique de l’oral et de l’écrit, à communiquer dans la langue.

Les compétences discursives :

Le programme fait le choix de développer chez l’élève de 1^ère AM des compétences discursives. Il lui permettra ainsi par l’apprentissage de la narration et de la description, de se situer dans l’espace et le temps ; et par l’explication et l’argumentation, de construire des raisonnements et de défendre son point de vue. Ce programme propose de passer de la transmission du savoir à sens unique à une logique d’apprentissage et de construction des savoirs par l’élève, résultant d’une pédagogie de l’accompagnement, faite d’interactions entre élèves et entre les élèves et l’enseignant.

L’élève sujet des apprentissages :

Le programme fait le choix de la construction des savoirs et des savoir-faire dans des séquences, c’est-à-dire des ensembles d’activités, visant des objectifs de réception et de production (écouter/dire, lire/écrire).

L’élève sera impliqué dans la construction de ses apprentissages. Il sera donc incité à répondre aux questions de lecture plus qu’à écouter, à poser des questions plus qu’à recevoir de l’information, à explorer des séries de réponses possibles plus qu’à chercher l’unique bonne réponse, à construire des cheminements plus qu’à appliquer des formules …, et ce, dans une pédagogie ouverte et interactive.

Le projet donne vie à ces processus d’acquisition. Les élèves seront amenés à réaliser une production, en trois séquences (ou plus) qui finaliseront les enseignements/apprentissages.

On fera appel avec profit à une pédagogie différenciée qui reconnaît le droit à des rythmes de travail, des façons d’apprendre, des modalités de mémorisation, différents suivant les élèves. C’est pour cela qu’il faut souvent offrir aux élèves l’occasion de travailler ensemble (à deux, par petits groupes ou toute la classe ensemble).

Le but de cette pédagogie est l’apprentissage et la réussite de tous les élèves, quels que soient leurs acquis antérieurs. L’hétérogénéité des élèves d’une même classe implique une pédagogie adaptée.

On trouvera, dans ce document d’accompagnement du nouveau programme, des éléments de description et d’explication relatifs à la démarche pédagogique, aux activités dans la classe, aux contenus et au projet pédagogique.

Des grilles d’évaluation et un glossaire, proposés en annexe, complètent le document.

II- RAPPEL DES COMPETENCES :

2.1- La progression au collège :

Les anciens programmes proposaient déjà une pratique de la langue à travers différents types de textes. Au cours des quatre années de collège, narration et argumentation s’équilibreront dans des pratiques décloisonnées qui intégreront souplement activités d’oral, de lecture et d’écriture, en les articulant.

En première année, la narration occupe une place prépondérante. Mais les autres pratiques discursives (description, explication, argumentation, injonction, etc...) ont toutes leur place, chaque année, dans l’étude du français.

En 2^ème année, une grande place sera accordée à la description, sous toutes ses formes et dans la diversité des textes (description objective ou description subjective, description au service d’une explication, d’une argumentation, dans un texte documentaire, etc…)

En 3^ème année, la prépondérance sera donnée à l’explication, et en 4^ème année à l’argumentation.

Ainsi, au cours des 4 années de l’enseignement moyen, les types de textes les plus divers seront étudiés, mais la priorité ne sera pas la même suivant le niveau.

2.2- Le français en 1^ère AM :

Pour l’élève de 1^ère AM, apprendre le français consiste donc à maîtriser cette langue (code et emploi) pour recevoir et produire des discours en situations scolaires et en situations autonomes (recherche documentaire, échange avec les autres, ouverture sur le monde).

Cela se réalise à travers des activités de pratique de l’oral et de l’écrit : interaction verbale directe, lecture et écriture. Les outils linguistiques (grammaire, orthographe, lexique, conjugaison) seront, dans ces activités, utilisés à bon escient.

Le tableau suivant décline les compétences retenues pour la 1^ère AM. Elles sont hiérarchisées et distribuées en fonction des domaines de l’oral et de l’écrit, en réception et en production.

Oral			Ecrit
Réception	Production		Réception		Production
Ecouter	Parler		Lire		Ecrire
- Ecouter pour réagir dans une situation scolaire (classe-cours- débat-exposé). - Construire du sens à partir d’un message oral. - Construire son discours pour un échange oral.		- Produire un énoncé cohérent pour raconter en tenant compte de la situation de communication. - Produire un résumé à partir d’un texte écouté.		- Construire du sens à partir d’un texte écrit. - Lire pour se documenter. - Faire une lecture réflexive. - Acquérir un comportement de lecteur autonome.		- Maîtriser les aspects graphiques du français. - Produire un écrit en fonction d’une situation de communication. - Maîtriser les niveaux de réécriture pour améliorer un écrit.

III- DEMARCHE PEDAGOGIQUE :

3.1- Le travail en groupe :

L’unité didactique préconisait un enseignement/apprentissage par les objectifs. La pédagogie du projet, elle, s’inscrit dans une logique socialisante et par conséquent favorise les apprentissages en groupes.

En premier lieu, une nécessaire interaction concerne les enseignants qui doivent se concerter pour la mise en place du dispositif pré-pédagogique. Celui-ci permet de s’interroger sur le choix des supports, des situations d’apprentissages, des activités et des procédés d’évaluation.

En second lieu, cette interaction concerne l’enseignant et les élèves en situation de classe. La nouvelle organisation de la classe en binômes ou en groupes est très pertinente parce qu’elle permet une plus grande liberté de mouvement dans la classe, une plus grande communication entre enseignant et élèves, entre les élèves ainsi qu’un meilleur suivi des élèves en difficulté. Un élève peut aider son camarade ayant présenté à un moment donné des problèmes d’assimilation.

3.2- Le projet :

Le projet est une nouvelle façon de travailler et de gérer le temps, l’espace, la classe et les apprentissages. Il est déjà utilisé par beaucoup d’enseignants. Il se donne pour objectif l’élaboration d’un produit, écrit ou oral: écrire un conte, organiser une exposition, réaliser un dépliant touristique pour sa ville …

Le projet est le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens. Il permet donc la maîtrise d’une ou de plusieurs compétences qui en sont le but ultérieur.

Il permet à l’élève de s’impliquer dans un travail de groupe et de recherche pour la réalisation d’un objectif collectif. Ce faisant, il est un facteur de socialisation et développe des savoir-faire importants : savoir faire une recherche, se documenter, écouter les autres, classer des informations etc ...

Le projet se déroule en séquences ; chaque séquence permet d’atteindre des objectifs d’apprentissage. Tous les objectifs convergent vers la réalisation du projet.

Décider d’un projet pour la classe suppose que soient pris en compte plusieurs paramètres : l’effectif de la classe, son profil (faible, hétérogène ...), sa personnalité (calme, agitée, etc…), l’âge des élèves, leurs intérêts et les moyens dont on dispose.

L’ensemble des projets menés sur une année équilibrera les dominantes orales et écrites.

Toutefois, certaines dérives ne sont pas à exclure. Citons par exemple :

- l’oubli des apprentissages individuels au profit de la réalisation collective ;

- l’émiettement des activités dont les élèves ne perçoivent pas la cohérence ;

- le trop long étalement dans le temps.

Il faut donc que l’enseignant soit conscient que le produit à réaliser ne doit pas faire perdre de vue les compétences à maîtriser.

3.3- La séquence :

3.3.1- Le travail dans la séquence :

La séquence est une étape d’un projet. Chaque séquence présente des objectifs d’apprentissage vers lesquels convergent des activités de lecture, d’oral et d’écriture.

Ces objectifs sont évalués, au cours de la séquence de façon formative (l’enseignant s’assure que tous les élèves suivent et acquièrent les savoirs nécessaires à la poursuite de la séquence), en fin de séquence de façon sommative (une tâche complexe et individuelle permet aux élèves de faire la synthèse des acquisitions).

Dans toute séquence, et au cœur des diverses activités, se trouvent les moments de construction de la langue. Par exemple :

- à propos de la description, on travaillera les adjectifs et leur pluriel ;

- en travaillant une lettre, on s’arrêtera sur les problèmes d’énonciation et les pronoms ;

- pour le récit, on travaillera à une mise au point sur les connecteurs et compléments de temps, etc...

Nous présentons ci- dessous, à titre illustratif, un exemple de séquence réalisée en classe de 7^ème AF :

Exemple de séquence

Projet : Entretenir une correspondance avec une classe de 7^ème AF d’une autre région.

Compétence : faire la description d’un lieu.

Séquence : rédiger une description.

Remarque : Cette séquence se situe vers la fin du projet, ce qui suppose l’acquisition préalable de la structure de la lettre.

Consigne : En t’aidant des documents travaillés en classe, écris une courte lettre à ton correspondant pour lui décrire ta ville et lui donner envie de venir.

Critères d’évaluation :

1- Structure : ordonnée selon la logique de la description.

2- Lexique : - utilisation d’un vocabulaire varié des lieux.

- utilisation d’un vocabulaire de localisation.

3- Grammaire : - expression de la comparaison (comparer différents lieux ...).

- les expansions du nom (les adjectifs).

4- Les idées : originalité de la description.

a) Déroulement de la séquence :

Lecture	Oral	Langue	Ecriture
-Lire des descriptions. -Reconnaître un passage descriptif dans un texte narratif. -Exploiter des éléments descriptifs à partir de documents. -Lire des lettres de description.	- Ecouter et comprendre des passages descriptifs. - Produire oralement des descriptions.	- Etudier des localisateurs (indicateurs de lieu). - Etudier les qualifiants. - Etudier la comparaison (utilisation de : comme).	- Produire un court texte, descriptif, sous forme de lettre en y insérant le vocabulaire approprié et en utilisant le vocabulaire de localisation à partir de documents apportés par le professeur et d’autres recueillis par les élèves.

b) Activités relatives à cette séquence :

1. Faire des descriptions de lieux, courtes et orales.

2. Repérer des passages descriptifs à travers des récits.

3. Compléter des phrases et des textes lacunaires avec des localisateurs.

4. Trouver les différents synonymes ou antonymes (surtout de localisation) en s’aidant du dictionnaire.

5. Détailler un élément à partir d’une description large.

6. A partir des textes proposés, trouver les caractéristiques de chaque description. Souligner les mots ou expressions qui ont aidé à répondre.

Les textes suivants ont été retenus par l’enseignant.

Ils permettent de montrer que la description a des fonctions multiples.

c ) textes supports :

Textes proposés	Fonctions de la description
- Rivage exotique	- pour faire rêver
- L’arbre	- pour personnaliser la nature
- Reflets dans l’eau	- pour expliquer le calme
- La grande Kabylie	- pour informer
- Chers amis	- pour faire visiter

Texte 1 :

Reflets dans l’eau

Le temps était beau, aucun nuage ne voilait le ciel ; il ne faisait pas assez de vent pour agiter une feuille de tremble, pas une ride ne moirait la surface de l’étang, plus uni qu’un miroir. A peine si, dans ses eaux, quelque carpe faisait la cabriole, venait y tracer un cercle bientôt évanoui ; les arbres de la rive s’y réfléchissaient si exactement que l’on hésitait entre l’image et la réalité ; on eût dit une forêt plantée la tête en bas, et soudant ses racines aux racines d’une forêt identique; un bois qui se serait noyé pour un chagrin d’amour ; les poissons avaient l’air de nager dans le feuillage et les oiseaux de voler dans l’eau.

Théophile GAUTHIER, Le pavillon sur l’eau.

Texte 2 :

L’arbre

Il avait depuis longtemps dépassé toute mesure, et son ombre, comme un vaste dôme, s’étendait bien au-delà de la terrasse qu’il était censé protéger. Caressant le vide, ses branches largement déployées au-dessus de l’abîme, s’élançaient aussi à l’assaut de la montagne, envahissaient le jardin, entouraient la maison, se nouaient autour d’elle à l’étouffer, tandis que ses racines, tantôt visibles à la surface du sol et rampantes comme d’énormes serpents gris, tantôt verticales et pendantes comme des lianes, donnaient à ce belvédère un caractère mystérieux et gothique.

D’après E.Charles Roux, Oublier Palerme, Grasset, 1966.

Texte 3 :

Rivage exotique

Une plage semée de tortues vertes, de noix de coco et de rameaux de corail. Un sable rouge, d’un rouge brun de sang séché. Sur ma tête, une voûte mystérieuse formée par des cholas, des palétuviers et des manguiers … En face, la mer. C’est une mer verte et magnifique, pareille à un miroir bleu, mais à un miroir qui ne reflèterait rien, et dont ne changerait jamais la couleur étincelante et profonde.

Paul Reboux, A la manière de Pierre Loti, Grasset.

Texte 4 :

A la découverte de la grande Kabylie

Pour connaître la grande Kabylie et s’émerveiller, on quitte Tizi-Ouzou et on emprunte une route qui monte en lacets au milieu d’une végétation riche en couleur, multiple en genres. Cela va du genêt au coquelicot en passant par la menthe sauvage, la figue de barbarie et l’olivier.

Direction Tigzirt sur mer, le plus surprenant village de la côte ; ses vestiges relativement bien conservés témoignent de l’époque romaine.

En longeant la côte, on arrive à Azzefoun, un port de pêche moderne situé au pied d’une hallucinante montagne.

L’immense Djurdjura composé de plusieurs chaînes de montagnes parallèles à la mer. Poursuivant notre périple et aprés un détour par Azzazga, nous atteignons Aïn-El Hammam à 1080m d’altitude. C’est là que l’on voit le point culminant du Djurdjura "Lala Khadidja". C’est là que l’on tisse les fameux tapis multicolores.

Aprés Aïn El-Hammam, c’est l’Arba-Nath-Irathen qui vous accueille ; ancienne forteresse, elle offre un merveilleux panorama. Beni Yenni, pays du bijou d’argent, de corail, Boghni, Drâa El-Mizzan sont également à visiter pour mieux connaître cette région au cœur de l’Algérie, maritime par son Nord entre Tigzirt et Azzefoun mais surtout montagneuse.

D’après Djamel Moknachi "Parcours Maghrébin".

Texte 5 :

Chers amis

Je vous écris de Marrakech où je passe d’agréables vacances. Le cadre est superbe. La ville est au pied des hautes montagnes de l’Atlas. Autour de la ville, il y a des palmeraies et des champs d’oliviers. Le club Méditerranée est juste à côté de la place principale. Tout près de là, il y a le haut minaret de la Koutoubia. Un peu plus loin, il y a le souk, le marché couvert. Il est immense ; là sont disposées côte à côte des centaines de petites boutiques. Nous avons eu beaucoup de peine à passer d’un bout à l’autre de ce dédale de petites ruelles. Nous avons marché le long des boutiques des vendeurs de cuivres, puis, nous avons découvert le coin des teinturiers qui est un peu plus loin …

Entraînez-vous (Livre de vocabulaire).

3.3.2 - Le travail hors– séquences :

Certaines séances ou activités peuvent prendre place dans la classe, sans être systématiquement intégrées dans une séquence. Deux types d’activités entrent dans cette catégorie.

1)- Les séances d’orthographe ou de construction des outils linguistiques, utiles toute l’année et pendant lesquelles on formalise des savoirs.

Par exemple, en orthographe (rappel) :

devant m, b, p, le n se transforme en m en français.

Ex : emballer - important - emmagasiner

2)- Les activités qui répondent à l’irruption, dans la vie de la classe, d’un événement imprévu qui mobilise l’attention et les affects des élèves :

- événement au collège : un professeur part à la retraite, un élève tombe malade, sélection de la chorale de l’école à un concours, obtention d’une coupe en sport par les élèves de l’école …

- événement local : intempéries, inondations, reboisement, inauguration d’une bibliothèque …

- événement mondial : jeux olympiques, coupe du monde de football, journée internationale du livre …

Face à cela, il peut être bienvenu d’ouvrir un espace de parole (débat, discussion libre), d’écriture (écrire une lettre, un texte de solidarité), de lecture (on lit ensemble un article de presse, une affiche, etc ...) au cours d’une séance complètement déconnectée du projet sur lequel on est en train de travailler. Ces activités ont pour but d’expliciter et parfois d’évacuer les émotions, et de ressouder le groupe autour du travail en cours.

3.4 - Les supports :

Il s’agit de la préparation matérielle (recherche de textes écrits ou oraux, de bandes sonores, de films …) sur laquelle s’appuiera l’enseignant pour mener à bien ses activités de classe.

L’enseignant peut compléter les textes du manuel par des documents authentiques. Chercher des supports variés et adaptés aux objectifs qu’on s’est défini fait donc partie du travail de l’enseignant, d’abord dans sa phase pré-pédagogique, puis éventuellement à divers stades de la séquence.

L’implication de l’élève dans cette tâche lui permettra de :

- diversifier, enrichir et actualiser ces supports,

- d’apporter sa contribution personnelle aux activités de la classe.

Le maître pourra ainsi lui demander de collecter :

- des notices d’appareils ou de médicaments,

- des dépliants, prospectus, publicités (foires nationales et internationales),

- des articles découpés dans des journaux: petites annonces, publicités, encadrés, articles, jeux, etc…

- des cartes de vœux, des faire-parts,

- des emballages d’aliments,

- des schémas, des tableaux explicatifs,

- des dessins humoristiques,

- des formulaires à remplir, etc…

Tous les écrits sociaux susceptibles de servir de modèle pour que l’élève, après analyse et observation, produise à son tour des textes fictifs comme :

- des récits de fiction,

- des publicités,

- des recettes,

- des légendes de photos,

- des cartes d’identité, cartes scolaires, cartes d’adhérents …

3.5- L'importance de la consigne :

Dans la vie scolaire de l’élève, la consigne écrite ou orale est le chemin qui mène aux apprentissages. "Comprendre ce qu’il est demandé de faire" aide l’élève qui apprend à construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes.

Une mauvaise consigne est :

- soit trop vague et l'élève ne sait que faire :

Ex : "Ecris une description vivante".

- soit trop bavarde et l'élève n'a plus rien à faire:

Ex : "Cite les trois adjectifs qui montrent, dans le 3^ème paragraphe, que le narrateur est triste".

Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entreprendre. Elle peut être courte ou longue mais doit surtout focaliser l’attention de l’élève sur ce qui est important en fonction de l’objectif poursuivi.

On distingue trois catégories de consignes :

- la consigne pour diagnostiquer. Elle intervient avant un apprentissage pour évaluer les pré-acquis.

Ex : "Qui peut me dire ce qu’est un groupe verbal ?"

- la consigne pour chercher. Elle est au service de l’évaluation formative. Elle n’assure pas toujours la réussite parce que l’élève est en train de construire son savoir.

Ex : "Souligne tous les groupes verbaux du texte".

- la consigne pour évaluer. Elle renseigne sur l’état d’acquisition des savoirs et permet de corriger ou d’améliorer.

Ex : "Remets à leur place dans le texte lacunaire les groupes verbaux suivants".

En outre, la consigne peut rappeler des éléments déjà acquis et proposer ainsi des critères d’évaluation.

Ex : "Ecris la situation initiale d’un conte qui présentera un lieu, un personnage, sa description et sa quête ; utilise les temps du récit : imparfait/ passé simple".

Une consigne sera de préférence orientée vers une tâche fine et précise, plutôt que vers une tâche complexe. Par exemple, il vaut mieux dire :

"Nous allons essayer de produire des introductions pour un exposé de votre choix",

plutôt que :

"Vous allez faire un exposé sur le sujet de votre choix".

Pour entraîner les élèves à la lecture et interprétation de la consigne, on peut proposer divers exercices de :

- reformulation orale (de la consigne) par un élève.

- explicitation des verbes de la consigne : (cocher-encadrer-entourer …).

- rédaction de consignes à inventer.

3.6- Le traitement de l'erreur :

Selon l’objectif poursuivi par la séquence, il est nécessaire pour l’enseignant de cibler certaines erreurs pertinentes qui feront l’objet d’un travail collectif ou individuel :

- repérage des erreurs (ex : confusion i/e).

- hypothèses sur les causes qui les ont provoquées (l’interlangue).

- remédiation à l’erreur (une série d’exercices d’écoute).

L’erreur n’a pas le même statut selon qu’elle apparaisse dans le processus d’apprentissage ou dans les évaluations sommatives. Considérée jusqu’ici comme une faute, elle revêt aujourd’hui un autre aspect. Elle est perçue, non plus comme la preuve d’un apprentissage passif, mais bien celle d’un cheminement de l’élève vers le savoir.

Passer d’une langue maternelle (connue) vers une langue étrangère (en voie d'apprentissage) est souvent source d’interférences du fait que l’apprenant applique les mêmes stratégies d’apprentissage. L’exploitation de l’erreur, dénuée de toute connotation dépréciative, fera que celle-ci sera considérée comme une étape intermédiaire dans l’apprentissage. Elle sera prise en charge dans le cadre de l’évaluation formative. Cela n’exclut pas une évaluation sommative qui elle, correspond à la mesure de l’atteinte des objectifs d’apprentissage.

3.7. La grammaire en 1 ^ère AM :

Objectifs :

La grammaire n’a pas d’objectif pour elle-même. Elle est un outil pour comprendre et s’exprimer. Elle permet de réfléchir sur la langue et de mieux la pratiquer.

Il s’agit d’une grammaire pour écouter et dire, pour lire et écrire, qui consiste à partir d’énoncés entendus ou prononcés par les élèves, ou à partir de textes, écrits par des auteurs ou par les élèves eux-mêmes, à faire découvrir les notions inhérentes aux différents types de textes.

Contenus :

Les élèves ont déjà abordé à l’école primaire la grammaire textuelle et en connaissent les rudiments. On attend aussi d’eux, à l’entrée dans l’enseignement moyen, qu’ils connaissent les grandes catégories de mots et les constituants de la phrase.

En 1^ère AM, la grammaire doit enseigner les notions constitutives de l’énoncé (le thème et le propos, les substituts, les temps, les connexions) et de l’énonciation : la visée (parler pour quoi faire ?), la destination (pour qui ?). C’est une activité fondamentale, indispensable à la compréhension et à la production des énoncés - du texte à la phrase.

Dans les séances d’étude de la langue, toutes les activités portent sur les notions lexicales et grammaticales, redistribuées selon la typologie de textes. Les élèves doivent apprendre à repérer et à manipuler les notions à partir des énoncés, pour créer leurs propres textes, à l’écrit et à l’oral.

Les notions à privilégier sont celles de l’énonciation mais aussi celles relatives aux différents types de textes : à la description (par exemple le groupe nominal, l’attribut du sujet, le complément de lieu), à l’explication (par exemple la cause - parce que - et la conséquence - donc -), à l’argumentation (par exemple les modalités). En première année moyenne, il faut privilégier les notions inhérentes à la narration (par exemple la valeur des temps, les indicateurs chronologiques, les notions élémentaires de narratologie dans le conte et dans d’autres types de récit : histoire, récit, cadre spatio-temporel, auteur, narrateur, personnage, etc …).

Méthode :

La séance de grammaire fait découvrir les faits de langue pour comprendre les textes et s’exprimer par un questionnement inductif fondé sur les opérations de suppression, de commutation, de permutation, d’encadrement, etc...

Les activités d’étiquetage, de récitation de règles (de grammaire, d’orthographe et de conjugaison) ou de listes de mots ne sont pas à pratiquer à priori. Elles n’interviendront, le cas échéant, qu’après manipulation et compréhension de la notion ; les élèves ne retiendront qu’après avoir compris.

Il appartient au professeur d’adapter sa méthode d’enseignement aux capacités de ses élèves, qu’il évalue d’abord par une évaluation diagnostique.

Evaluation :

On peut en cours d’apprentissage évaluer par des exercices si l’élève sait identifier le fait de langue qu’il a découvert ou approfondi en classe. Cependant la véritable évaluation des compétences d’un élève en grammaire porte sur la communication, sur l’aptitude de l’élève à comprendre et à produire un énoncé à l’oral et à l’écrit. Les grilles d’évaluation des activités écrites et orales, élaborées par le professeur et les élèves, mettent en évidence pour chaque type de texte les critères linguistiques de réussite.

(cf. Grilles d’évaluation page 51)

Comment préparer et réaliser la leçon de grammaire :

Professeur	Elèves
- Le professeur choisit la notion en rapport avec la séquence.
- Il vérifie la notion dans un ouvrage de référence (un dictionnaire spécialisé, une grammaire, un ouvrage théorique).
- Il met en place un dispositif de classe. Par exemple, le choix peut porter sur des travaux de groupe.
- Il prévoit l’activité mentale : rapprocher ? comparer ? associer ? …
- Il choisit un corpus (textes ou phrases).	Les élèves lisent le corpus.
- Il prépare un questionnaire grammatical.	Ils analysent le corpus en fonction du questionnaire.
- Il questionne.
- Il circule de table en table.	Ils notent (individuellement ou collectivement) le résultat de leur recherche par écrit (avec leurs propres mots, avec des observations, des abréviations …).
- Il fait la synthèse orale.	Ils notent sur le cahier (traces écrites) cette synthèse.
- Il présente une batterie d’exercices pour une systématisation du point de langue.	Ils font des applications (batterie d’exercices).
- Il évalue .	Ils réemploient en production orale ou écrite.
- Il fait part de ses observations.	Ils réécrivent pour améliorer le texte produit.

3.8- La métacognition (faire réfléchir l’élève) :

Le travail de l’élève consiste autant à effectuer une tâche qu’à réfléchir sur la façon dont il l’exécute. L’enseignant fera de ces moments de réflexion de véritables étapes du travail : avant, pendant et après une activité donnée. Il aidera d’abord l’élève avec des questions d’ordre métaprocédural. Exemple :

- Que dois-tu faire à présent ? Comment vas-tu travailler ?

- Où en es-tu ? Par quoi vas-tu commencer ?

- Comment vas-tu continuer ?

Le métaprocédural peut être un tremplin pour aller vers la métacognition. L’enseignant posera alors des questions de l’ordre de la métacognition :

- Quelles difficultés as-tu rencontrées ? Qu’as-tu appris à travers cette activité ?

- Que vas-tu en retenir ?

- A quoi cela va-t-il te servir à l’avenir ?

Par un questionnement régulier et une verbalisation de ses pratiques, l’élève prendra l’habitude de mieux connaître ses difficultés, ses stratégies de travail et d’apprentissage, ainsi que celles de ses camarades. L’important est donc d’en faire un objet d’échange avec les autres. On suggère que l’élève ait un "carnet de bord" où il rendra compte, pour lui-même, de ses petites réflexions, de ses observations sur sa façon d’apprendre et de travailler.

IV- ACTIVITES DANS LA CLASSE :

4.1- Questionner le texte oral ou écrit :

Lorsque l’enseignant présente un texte, il le questionne oralement ou par écrit. Mais les questions qu’il pose visent d’abord à faire "entrer" l’élève dans le texte, à faire que l’élève questionne lui-même le texte pour le comprendre, le saisir.

On peut établir une typologie des questions à poser sur un texte. L’enseignant devra varier les questions, les doser en allant des plus faciles aux plus complexes, sans vouloir trop guider au point "d’assister" l’élève, mais plutôt en le faisant chercher et découvrir.

Toutes ces questions sont des variantes des consignes, puisqu’il s’agit d’une demande d’action.

On peut distinguer 5 types de questions :

- type 1 : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitent l’ancrage dans le texte.

- type 2 : celles qui supposent une compréhension globale du texte.

- type 3 : celles dont la réponse demande une interprétation du texte, où il faut lire "entre les lignes". Elles exigent souvent un degré de compétence de l’élève en lecture, ou une familiarité avec le sujet dont il est question dans le texte.

- type 4 : celles dont la réponse demande de s’appuyer sur le texte, mais en allant aussi chercher des informations ailleurs (dictionnaire, connaissances personnelles, actualité etc…)

- type 5 : celles dont la réponse est hors du texte (question de grammaire ou vocabulaire posée à la suite du texte).

C’est évidemment les types 1,2,3 qu’il faut privilégier si on veut que les réponses apportent des informations en vue d’un objectif visé (exemple : découvrir le schéma narratif d’un récit, l’ordre d’une description …).

Il faut soigneusement choisir ses questions et se demander si on les pose pour chercher ou pour vérifier la compréhension.

Pour qu’un élève s’approprie une question, on peut lui demander de la transformer en phrase interrogative.

Exemple : la question "Indique la ville où se déroule l’action"

devient : "Où se passe l’action ?"

Exemple de questionnement de texte réalisé en 7° AF

Texte

La population japonaise se concentre surtout dans les grandes villes comme Tokyo, la capitale, qui dépasse les dix millions d’habitants. Cette concentration ne facilite guère la vie des Japonais car comment vivre à l’aise quand on est si nombreux sur un territoire aussi étroit ? Beaucoup de familles nombreuses vivent dans des appartements de deux ou trois pièces.

Pour se rendre compte de cette surpopulation, il suffit de parcourir les rues de Tokyo ou d’Osaka ; sur la chaussée, filent d’innombrables véhicules : autos, taxis, toujours combles.

"El-Moudjahid", 1999.

Questions :

I- Compréhension

1- Où la population japonaise se concentre-t-elle ? type 1

2- Combien d’habitants y-a-t-il à Tokyo ? type 1

3- Réponds par "vrai" ou "faux". type 1

- La vie des japonais dans les grandes villes est facile.

- Les japonais ne vivent pas à l’aise.

- Des familles nombreuses vivent dans des appartements étroits.

4- Quel est le problème exposé dans ce texte ? Choisis la bonne réponse : type 2

- la crise du logement.

- le chômage.

- la famine.

- la démographie.

-

5- Recopie la bonne réponse. type 3

"D’innombrables véhicules" signifie :

a)- des centaines de véhicules.

b)- un nombre indéfini de véhicules.

c)- peu de véhicules.

6- Donne un synonyme au mot souligné dans "… autos, taxis toujours combles". Type 4

4.2- Ecrire / réécrire :

Ecrire c’est réécrire. Personne ne réussit du premier coup à rédiger un texte satisfaisant. L’enseignant doit fréquemment aider ses élèves à retravailler leurs productions. Pour cela, après un "premier jet", il oriente l’attention de la classe vers quelques points bien ciblés sur lesquels les élèves vont retravailler.

Si la séquence est axée, par exemple, sur la construction d’un récit cohérent, l’enseignant va relever les erreurs de cohérence, les contradictions. Il met en place un dispositif d’amélioration. Par des consignes ou questions appropriées, il guide les élèves qui travaillent soit seuls sur leur travail individuel, soit à deux ou plus, ou en grand groupe, sur une copie sélectionnée. Après avoir mis l’accent sur les questions de cohérence, de structuration, de clarté ou d’adéquation à la consigne, on peut aller vers les problèmes «locaux» qui ne touchent que la phrase (orthographe grammaticale, syntaxe de la phrase …).

L’élève peut alors refaire sa propre production, en partie ou en entier, qui sera à nouveau évaluée.

On trouvera ci-dessous un exemple de consignes de réécriture à partir du premier jet d’écriture d’un élève de 7^ème AF. (Rappelons que la consigne d’écriture est : "Ecris un conte en respectant les différentes étapes"). Les productions d’élèves constituent des supports authentiques pour les activités.

Texte d’élève (Farid,7^ème AF) :

La tête ou les muscles ?

Il était une fois un singe appelé grand singe " Big-kong". Il a était si fort que même les reptiles et les singes avaient peur de lui mais pas tout le monde … Car le renard n’avait plus peur de lui. Il savait que l’intelligence et plus fort que ses muscle.

- Un jour le "big-kong" à décidé d’arroser toute la forêt des arbre de banane.

Le renard n’avait par osé de le laisser continuer son cirque.

- Il a intervenu et il a lancé un défit de natation, le gras gorille se jette dans l’eau et sans penser il a sauté et … hop ?

- Le voilà crier : " à l’aide … au secourt qui veut me sauver …" Tous les animaux le regardent en rien est-il à étai chassé de la forêt.

- Et le renard lui dit : " là mon frère ne renonce jamais de défier qu’il et toujours la tête et plus forte des muscles".

*Ce texte est un texte authentique dont l’orthographe a été partiellement rétablie.

Dans un premier temps, il faut mettre en valeur les réussites de l’élève au niveau de ce texte :

- présence de la formule d’ouverture,

- répartition en paragraphes qui correspondent aux étapes du récit,

- le système des temps (imparfait, passé simple),

- présence d’une morale au conte.

Dans un second temps, il faudra répertorier les erreurs, les catégoriser et donner des consignes de réécriture.

Consignes de réécriture :

Ces consignes ont pour objectif de souligner le manque de cohérence et de logique dans l’enchaînement des actions (Le singe se noie-t-il ou s’en va-t-il ?, Pourquoi le renard le défie t-il de se baigner ? , "arroser" les autres, est-il un geste positif ou négatif ?).

- Souligne les mots qui marquent les étapes du récit.

- Quels mots peux-tu ajouter pour améliorer le texte ?

- Dis si toutes les étapes de l’action sont bien explicites.

- Réécris le texte en respectant les étapes du déroulement du récit.

4.3- Faire de l’oral et travailler l’oral :

On distinguera dans la classe les moments où "on fait de l’oral" (questions/ réponses avec l’enseignant, travaux de groupes, récitation d’un poème, etc…) et les moments où "on travaille l’oral" qui devient alors objet principal d’apprentissage.

On pourra ainsi faire des séances d’oral pour :

- apprendre à se présenter,

- apprendre à présenter un exposé,

- dire pourquoi on a aimé un livre ou un film,

- apprendre à poser des questions.

L’élève doit être confronté à des tâches courtes (reformuler un mot difficile, par exemple) et à des consignes précises, qu’il pourra renouveler pour s’améliorer (faire un exposé est par exemple une tâche trop longue et trop complexe).

On suivra le même procédé que pour l’écrit :

- comment fait un locuteur professionnel pour introduire un exposé ? (on écoute un présentateur de télé ou de radio par exemple),

- on liste les procédés linguistiques utilisés (critères d’évaluation),

- chacun essaie de produire à son tour (on enregistre ou bien en "direct"),

- on évalue selon les critères décidés plus haut,

- on recommence au besoin.

On n’oubliera pas que l’oral est fait de bribes, de reprises, d’hésitations, et que la compétence du "bien parler" peut se définir comme la capacité à s’adapter à l’interlocuteur et à la situation de communication. Ainsi on ne dira pas les mêmes choses, et on n’emploiera pas les mêmes mots, pour raconter ses vacances à son professeur, à son petit frère ou à un camarade du même âge.

Enfin, on équilibrera dans les séances d’oral, les activités de réception et de production : comprendre, reformuler, résumer, prolonger, développer un texte entendu fait partie des compétences orales.

On voit que l’usage du magnétophone est indispensable, tant pour comprendre/ écouter que pour dire/ parler.

4.4- Evaluer :

Evaluer n’est pas noter, comme on le croit trop souvent.

L’enseignant n’évalue pas l’apprenant pour le sanctionner, le classer dans un niveau définitif par l’attribution d’une note ou d’une appréciation. Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes de l’élève pour y remédier éventuellement. C’est aussi déceler ses capacités pour les améliorer et les développer. On n’évaluera que ce qu’on a enseigné. On n’évaluera pas l’orthographe morphologique des verbes si on a seulement travaillé la structure d’un texte ou les connecteurs logiques. Cependant, on peut apprécier l’imagination ou l’originalité des idées.

L’évaluation sera régulière. Elle accompagne l’apprenant dans tout son cursus d’apprentissage : diagnostique au début, formative en cours de séquence et sommative à la fin.

- L’évaluation diagnostique permet de préciser un état initial, un profil d’entrée.

- L’évaluation formative est intégrée aux apprentissages et permet de réguler un enseignement et de remédier aux difficultés en cours d’apprentissage.

- L’évaluation sommative permet de faire le point à la fin d’un projet pour mesurer le degré de maîtrise des compétences attendues et de prendre une décision d’enseignement (régulation, remédiation ou poursuite de l’apprentissage).

Elle peut prendre la forme d’un travail écrit, d’un débat oral ("qu'avez vous retenu de telle leçon ?"), d’une réalisation matérielle (réussir le montage d’un objet grâce à des explications écrites par des élèves), d’une manifestation réussie (une exposition qui a du succès, un spectacle de poèmes qui plaît aux élèves).

L’élève peut participer à l’élaboration des critères d’évaluation d’une activité, pour arriver à s’auto-évaluer, ou à évaluer ses camarades avant l’évaluation sommative.

Des critères d’évaluation seront donc établis avec la classe, avant chaque production ou projet à réaliser, pour en sélectionner les éléments les plus importants en fonction des apprentissages visés. Ils pourront être présentés sous forme de grilles d’évaluation. On en trouvera un exemple ci-dessous.

Grille d’évaluation d’un conte

Oui Non

1- J’ai répondu à la consigne.

2- J’ai respecté le schéma narratif :

a)- la situation initiale (équilibre) :

- présentation du cadre spatio-temporel.

- présentation des personnages.

b)- les événements (déséquilibre) :

- j’ai précisé l’élément perturbateur.

c)- La situation finale (nouvel équilibre)

- une fin heureuse.

- la morale.

3- J’ai introduit des personnages imaginaires.

4- J’ai présenté des faits.

5- J’ai bien utilisé les temps du récit :

- le passé simple.

- l’imparfait.

6- J’ai utilisé les indicateurs de temps.

7- J’ai utilisé à bon escient la ponctuation.

8- J’ai utilisé le vocabulaire du merveilleux.

V- CONTENUS :

Le profil de sortie de l’élève de 1^ère AM définit des compétences mises en place par un certain nombre d’activités à l’oral, en lecture et en écriture.

Ces pratiques langagières s'appuient nécessairement sur des outils linguistiques répertoriés dans une nomenclature qui couvre le lexique, la grammaire et la conjugaison.

Des supports variés sont proposés pour organiser les apprentissages.

5.1- Profil de sortie de 1^ère AM :

- A L’ORAL

A l’issue de la 1^ère AM, l’élève sera capable d’écouter et de comprendre un message verbal pour :

- identifier la situation de communication : qui parle ? à qui ? de quoi ? où ? quand ?

- sélectionner une information,

- saisir l’organisation du message à travers des documents sonores variés.

En production, il sera capable de s’exprimer de manière claire et audible pour :

- poser une question.

- répondre à une question.

- formuler ses idées et les organiser en un énoncé cohérent.

- prendre place dans un dialogue comme locuteur.

- donner son opinion.

- dire ses sentiments, ses sensations.

Activités :

En réception

En production

- Ecouter et comprendre un document sonore. - Retrouver les personnages du conte. - Retrouver le schéma narratif d’un conte. - Retrouver l’objet de la description. - Identifier le rôle des personnages (personnages : central et secondaire) - Retrouver l’information utile. - Retrouver le score des équipes adverses (reportage sportif). - Repérer une information précise. - Retrouver le thème ou le sujet de la chanson. - Retrouver la rime d’un poème. - Identifier l’interviewer et l’interviewé - Interpréter l’affect à travers une voix (joie, tristesse …).

- Donner un titre à un texte écouté. - Poser une question en mettant l’intonation. - Répondre à une question. - Introduire un récit (travailler les débuts, les amorces de récits). - Enchaîner un récit à partir d’une amorce. - Faire parler un personnage dans un récit. - Se mettre à la place de l’interviewer (journaliste). - Donner son avis sur un fait, un événement. - Se présenter à une assistance. - Présenter son camarade à une assistance. - Prendre place dans un dialogue. - Faire la présentation des personnages d’un conte écouté. - Raconter un film, une histoire, un livre. - Lire un poème à haute voix. - Réciter de mémoire un poème, une fable, des proverbes … - Mimer un personnage. - Jouer le rôle d’un personnage. - Retrouver les bribes d’un message cachés par un parasite sonore.

Supports :

- La voix du maître, la voix des élèves de la classe.

- Enregistrements de contes.

- Enregistrement d’un reportage sportif.

- Enregistrement d’un compte-rendu de visite (de musée, d’une excursion, d’usine …).

- Interview (enregistrement ou simulation).

- Chansons.

- Communiqués radiophoniques (ADE – SONELGAZ …).

- Poèmes dits par le professeur, par les élèves.

- Document parasité par un bruit (bruit de voiture, bruit d’avion …) qui entrave la compréhension du message.

- EN LECTURE

A la fin de la 1^ère AM, l’élève sera capable de lire et comprendre des textes à dominante narrative. De même qu’il se sera familiarisé avec d’autres types de textes : texte prescriptif, texte descriptif, texte argumentatif.

Il doit être en mesure de retrouver la cohérence d’un texte, c’est-à-dire saisir les relations qui structurent un texte.

Il sera capable de lire, en situations scolaires ou pour son propre plaisir, un extrait d’une œuvre ou un texte intégral à fonction narrative (conte, bande dessinée, récit de fiction …).

Des outils méthodologiques de lecture (grilles de questionnement du texte, consignes de lecture …) l’aideront dans ses tâches d’analyse et de synthèse.

Il sera en mesure de pratiquer les différentes modalités de lecture en fonction d’un objectif. Exemples :

- lecture linéaire pour étudier un texte,

- lecture repérage pour une recherche documentaire,

- lecture écrémage pour sélectionner des informations,

- lecture balayage pour ramasser l’essentiel.

Les Activités :

I) Textes narratifs :

1.1) le conte :

· Prendre connaissance d’un texte, se l’approprier et le transmettre :

- lire un conte.

- faire une lecture à haute voix.

· Construire l’histoire par le repérage du système narratif :

- repérer les éléments du schéma narratif.

- retrouver les étapes d’un récit.

- repérer les articulateurs logiques et chronologiques.

- remettre en ordre oralement un conte écrit donné dans le désordre.

· Construire le schéma actanciel :

- retrouver les personnages du conte sous leurs diverses désignations (noms, surnoms, substituts …).

- dégager les personnages du conte.

- dégager le portrait moral et physique des personnages d’un conte.

- dégager le rôle des personnages (le héros, les aides et les opposants).

- dégager le rôle des personnages (le héros, les aides et les opposants).

· Construire la notion de merveilleux :

- retrouver les outils magiques du conte (un anneau, un tapis, une bague …).

- retrouver les formules magiques dans un conte (Sésame, ouvre-toi …).

· Interpréter :

- dégager la morale d’un conte.

1.2) La bande dessinée :

- identifier les paroles du narrateur.

- identifier les paroles des personnages.

- remettre en ordre les vignettes d’une B.D.

- placer des propos dans les bulles correspondantes.

- relier l’onomatopée à la vignette correspondante.

- compléter les bulles en tenant compte des vignettes.

II - Texte prescriptif (recette, règlement intérieur, consigne …) :

- Relever les verbes prescriptifs dans un texte.

- Identifier le temps et le mode des verbes utilisés dans le texte prescriptif.

- Remettre en ordre oralement les étapes de la préparation d’une recette (gâteau, omelette …).

Supports :

· Textes proposés dans le manuel scolaire.

· Contes merveilleux courts ou longs.

· Œuvres de littérature de jeunesse.

· Récits d’aventure.

· Poèmes.

· Fables.

· Bandes dessinées.

· Recettes, modes d’emploi, notices.

· Communiqués (ADE, SONELGAZ …).

· Textes publicitaires (dépliants touristiques, prospectus …).

· Textes écrits par les élèves eux-mêmes.

· …

- EN ECRITURE

A la fin de la 1^ère AM, l’élève sera capable de rédiger des textes cohérents principalement à dominante narrative. Il pourra s’agir de textes narratifs incluant des séquences descriptives ou prescriptives. Les activités auront été de l’ordre de l’écriture et de la réécriture à partir d’une consigne orale ou écrite. Les autres types de texte ne seront pas exclus de la production écrite. Il aura maîtrisé l’organisation du paragraphe autour d’une idée principale. Il sera en mesure de construire un texte cohérent composé de plusieurs paragraphes articulés.

Ecrire, c’est élaborer des textes qui respectent la structure du texte narratif :

· Enchaînement des événements (schéma narratif),

· Rapport de forces (schéma actanciel),

· Insertion éventuelle d’un dialogue,

· Insertion éventuelle d’une description.

Réécrire, c’est améliorer (en binômes, en groupes restreints ou en groupe classe) des textes à partir d’objectifs d’ordre linguistique (exemple : utiliser les temps verbaux du récit, employer des articulateurs de temps) ou d’ordre énonciatif (exemple : employer des substituts grammaticaux et lexicaux).

Les activités d’écriture :

- Remettre en ordre les étapes d’un conte.

- Rédiger une situation initiale pour un conte donné.

- Rédiger une situation finale pour un conte donné.

- Rédiger des actions suite à une situation initiale.

- Faire parler des personnages.

- Ecrire la morale d’un conte.

- Rédiger une courte description (un lieu, un objet, un personnage) pour l’insérer dans un récit.

- Compléter les bulles d’une BD (interjections, onomatopées, paroles des personnages).

- Compléter une BD par des vignettes (au début ou à la fin).

- Rédiger le texte correspondant aux dessins décrivant les différentes étapes d’une recette.

- Transformer une BD en texte narratif.

- Résumer un texte narratif.

- Confectionner une fiche de lecture.

Les supports :

- Textes d’auteurs : récits de fiction à travers les genres comme le conte, la fable, la bande dessinée (BD).

- Textes produits par les élèves eux-mêmes et utilisés comme support à l’amélioration d’un texte (réécriture).

5.2- Nomenclature grammaticale :

C’est la liste des points de langue à étudier au cours de la 1^ère AM. Elle constitue, non pas une progression, mais un stock dans lequel l’enseignant puisera en fonction des objectifs et des situations d’enseignement/apprentissage.

Les points de langue en caractères gras devront être maîtrisés en 1^ère AM.

Grammaire :

- Les pronoms

- le pronom sujet,

- le pronom complément.

- Les indicateurs de temps

- indicateurs de lieu,

- le discours direct,

- le discours indirect.

- La connexion chronologique

- antériorité,

- simultanéité,

- postériorité,

- La