DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT
DU PROGRAMME D’ANGLAIS
Introduction
Le présent document a pour but d’aider l’enseignant à exploiter le nouveau programme d’anglais introduit en 1ère année complémentaire. Afin d‘assurer une exploitation maximum de celui-ci, ce document présente et explicite les différentes composantes du dit programme, définit les concepts utilisés, l’approche, les méthodes et les stratégies qui le sous-tendent. Il propose également un exemple d’exploitation d’une séquence d’apprentissage basée sur le projet ‘project based learning séquence’ ainsi qu’un glossaire terminologique qui a pour but de définir et d expliciter les concepts utilisés tout au long du document programme.
1.
Le
programme par compétences :
1.1 : Finalité et profils visés
1.1.1 : finalité
Le programme de 1ère année d’anglais, deuxième langue étrangère, vise l’acquisition de compétences linguistiques, méthodologiques et culturelles de base qui permettront à l’élève d’utiliser l’anglais comme un outil de communication et de documentation simple et efficace.
1.1.2 : profils visés
L’élève de 1ère
AM, entrant au CEM, vient de quitter un milieu scolaire auquel il a appartenu
six années durant. Il va devoir s’intégrer petit à petit dans un nouvel
environnement scolaire où il devra établir d’autres relations de camaraderie.
Pour l’aider à réaliser sa socialisation, sa prise en charge doit tenir compte
de ses motivations et ses intérêts. L’introduction d’une deuxième langue
étrangère à ce niveau, se fonde donc sur ses acquis antérieurs (en langue
d’enseignement et en langue étrangère 1). L’apprentissage de celle-ci se fera
par rapport aux capacités de réception et de production de l’élève à cet âge.
A la fin de la 1ère
AM, l’élève doit être en mesure de :
- différencier
clairement les sons de la langue (sons simple, diphtongues) ;
- être sensible
à l’accent tonique, à l’intonation de la langue anglaise ;
- écouter et
comprendre un message simple ;
- s’exprimer et
être compris dans un anglais simple mais correct ;
- rédiger un
paragraphe cohérent simple à partir d’éléments proposés.
2. Les principales
caractéristiques du programme :
Ce programme
préconisé et prescrit par le Ministère de l’Education Nationale est présenté
pour l’année degré : 1ère année complémentaire. Il est formulé
par compétences et établit l’ensemble des résultats d’apprentissage que les
élèves devront maîtriser à la fin de l’année grâce à l’acquisition des
capacités, des habiletés et du contenu disciplinaire. Il sert à guider les enseignants
dans leurs interventions pédagogiques auprès des élèves.
3. Structure du programme :
3.1. Présentation
générale de la discipline
Le programme
propose une présentation générale de la discipline à travers :
- les objectifs linguistiques, méthodologiques et culturels concernant la première année d’apprentissage de l’anglais ;
- les buts poursuivis ;
- l’approche
préconisée ;
- la méthode
- le rôle de l’enseignant
- l’évaluation
3.2. Apprentissages propres
à la discipline
Cette partie concerne les compétences disciplinaires retenues. Elles traduisent l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront maîtriser à la fin de cette année grâce à l’acquisition de capacités, d’habiletés et de connaissances liées à la discipline. A travers l’énoncé de chacune d’elles, on retrouve les intentions de formation précisées pour chacune des compétences et les conditions dans lesquelles l’élève est placé pour développer et exercer la compétence. Ces conditions utilisées pour l’évaluation du degré de développement de la compétence seront modifiées pour chaque année d’apprentissage.
Elle donne notamment des précisions quant à leurs
significations.
3.2.1. L’énoncé de la
compétence
Il traduit un
savoir-agir qui regroupe un ensemble de capacités intégrées qui s’appliquent à
un contexte donné. Cet énoncé comporte un verbe englobant : interagir /
interpréter / produire, qui représente un processus correspondant au savoir
agir sélectionné. Un complément précisant sur quoi porte le savoir-agir est
précisé (exemple : interpréter des documents authentiques oraux et
écrits).
3.2.2. Liens entre les compétences
Cette étape du programme consiste à démontrer les relations qui existent entre les compétences retenues.
3.2.3.
Importance relative des compétences
Pour compléter la rubrique précédente, cette partie explicite l’importance, la priorité de chacune des compétences.
3.2.4. Portée de la compétence
Cette rubrique décrit le cheminement de l’élève tout au long de l’année. Elle fournit également des indications sur ce qui est attendu de l’élève au terme de l’année par rapport aux résultats et au processus de développement de la compétence.
3.2.5. Contexte de réalisation
Il précise les conditions dans lesquelles la compétence s’exerce et les conditions d’évaluation, les moyens auxquels l’élève peut recourir ainsi que les contraintes imposées dans les situations d’apprentissage et d’évaluation. Déterminé par le contenu et le degré de difficulté des apprentissages auxquels sont soumis les élèves, il délimite l’étendue de la compétence.
3.2.6. Critères d’évaluation
Ce sont des repères observables et mesurables qui permettent de suivre l’apprentissage de l’élève. Ils permettent également d’interpréter les données s’y rapportant pour porter un jugement sur le développement de la compétence.
3.2.7. Composantes de la compétence
Savoirs faire mis en œuvre lors de l’exercice de la compétence qui intègrent des habiletés (intellectuelles, mentales, stratégiques, socio-affectives et psychomotrices) et des connaissances. Ils sont introduits par des verbes d’action de niveau inférieur à celui utilisé pour énoncer une ompétence. Ces objectifs sollicités dans un contexte donné constituent le processus d’apprentissage de la compétence.
3.2.8. Manifestations
Ce sont des éléments observables et mesurables utilisés dans une situation d’apprentissage. Ils sont l’expression de ce qui est mobilisé lors de l’exercice de la compétence. Certains d’entre eux concernent le processus de réalisation et d’autres la production de l’élève. Ils permettent de suivre la progression de celui-ci dans le développement de la compétence et aident à mesurer le degré de maîtrise de chacun des objectifs d’apprentissage et donc par inférence à évaluer la compétence.
3.2.9. Contenu disciplinaire
C’est l’ensemble des connaissances (données, notions, faits, concepts, stratégies etc.) sélectionnées en fonction des compétences et des objectifs d’apprentissage pour l’année degré. Il présente les éléments de la discipline que les élèves doivent maîtriser pour atteindre les compétences visées.
4. L’approche :
L’approche par compétences s’appuie sur une conception de l’apprentissage et de l’enseignement qui est à la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-t-elle à créer un lien entre les apprentissages acquis à l’école et les contextes d’utilisation hors de la classe. Cette approche permet à l’apprenant d’apprendre à apprendre mais également d’apprendre à partager, échanger et coopérer avec l’autre.
Qu’est-ce
qu’apprendre ?
Communément,
apprendre c’est acquérir des connaissances, mais c’est surtout élaborer sa
structure cognitive et construire sa propre théorie du monde.
Il est donc
indispensable que l’enseignant sache comment se passent les choses dans la tête
de ses élèves, qu’il cerne et comprenne les mécanismes mis en branle afin qu’il
puisse les favoriser.
Pour ce faire,
la pédagogie du projet est d’une grande aide. Basée sur le déroulement d’une
‘recherche- démonstration- création’ menée par l’élève et guidée par
l’enseignant, elle vise à modifier en profondeur les pratiques scolaires et
œuvre à transformer radicalement les rapports de l’école avec l’ensemble des
pratiques sociales en général et des rapports enseignant / enseigné en
particulier. En favorisant l’interdisciplinarité et la collaboration, la
pédagogie du projet vise à rendre les savoirs fonctionnels et émotionnels.
Active, vivante
et différenciée la pédagogie du projet implique l’autonomie à la fois comme
objectif et comme point d’appui, la motivation comme condition de fonctionnement
et la non hiérarchie des rapports enseignant / enseigné.
L’approche par compétence se propose de parvenir à l’autonomie de l’apprenant. Celle-ci se traduit par l’acquisition d’outils linguistiques, procéduriers et comportementaux qui l’amènent à exprimer ses idées personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schémas, tableaux etc.).
4.1. Rôle de l’enseignant
et stratégies d’enseignement
4.1.1. Rôle de l’enseignant
L’approche par compétences basée sur une logique d’apprentissage ne veut en aucun cas amoindrir le rôle de l’enseignant. Elle se propose d’aider l’enseignant à devenir autonome en le libérant du ‘carcan’ des fiches pédagogiques qui ne tiennent pas compte des spécificités de chaque élève. L’enseignant, sans abandonner son rôle, ne doit plus se contenter de dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager l’élève à prendre part à sa propre formation.
4.1.2.
Les stratégies d’enseignement
Dans quelle
mesure l’enseignant doit-il orienter l’élève dans son apprentissage ?
Le rôle de l’enseignant s’est modifié. Il consiste désormais à aider l’élève à mettre en place des stratégies d’apprentissage appropriées, à construire ses connaissances par la découverte pure en lui donnant des problèmes à résoudre (ici l’intervention de l’enseignant est minimale) ou par la découverte guidée (intervention plus accentuée), et à l’inciter à faire usage d’un certain nombre de stratégies.
Dans cette perspective, l’enseignant doit non seulement aider l’élève dans le traitement de l’information, lui enseigner des stratégies d’apprentissage mais lui apprendre également à évaluer l’usage de ces stratégies et lui donner, le cas échéant, des moyens de réajuster son utilisation.
Mais, pour que l’élève croit en l’utilité de ces stratégies, il faut qu’elles soient fonctionnelles, significatives et, qu’elles satisfassent ses besoins. L’enseignant doit donc lui montrer quelle stratégie choisir (quoi), comment, quand et pourquoi l’utiliser.
Pour cela, il est important :
Þ
d’expliquer à l’élève en quoi consiste cette
stratégie et dire en quoi elle est utile ;
Þ
d’expliquer ce qui se passe dans sa tête en donnant
des exemples concrets ;
Þ
d’interagir avec l’élève et le guider vers la
maîtrise de la stratégie en lui donnant des indices, des rappels, tout en
diminuant progressivement l’aide accordée ;
Þ
d’amener l’élève à expliquer lui même la stratégie
qu’il a utilisé ;
Þ
d’inciter l’élève à appliquer la stratégie en lui
indiquant le meilleur moment pour le faire.
Rôle de l’enseignant
|
||
|
Dans
l’approche en vigueur Détenteur
des connaissances Dispense
les connaissances Il
est omniprésent en classe Il
décide de tout en classe Autoritaire
|
Dans
la nouvelle approche Guide
/ aide Conseiller
Facilitateur Co-apprenant Fait
participer les élèves Fait
de l’enseignement individuel (si nécessaire) Développe
l’autonomie dans l’apprentissage |
Ce
qui change Attitude
moins autoritaire Ouvert
à la discussion, à la négociation Prend
en compte les soucis de ses élèves |
4.2. Le rôle de l’élève et les stratégies d’apprentissage
4.2.1. Le rôle de l’élève
Parce qu’il vit dans un monde de choses réelles, l’élève, à partir de sa perception de ces choses et par son activité cognitive, passe au stade de la conception. En jouant un rôle, parfois le rôle principal, il est amené à prendre conscience de sa démarche en participant activement à son apprentissage. Il n’est plus simplement le réceptacle passif des connaissances qu’on lui transmet, il a désormais le droit à la parole, la possibilité d’accepter ou de refuser, de se projeter dans l’avenir, de connaître les procédures selon lesquelles il travaillera. Il peut acquérir ainsi des attitudes positives face aux études.
En tenant
compte du principe selon lequel l’apprentissage est une construction, l’élève
n’est plus réduit à appliquer un modèle qu’il aura pratiqué d’abord : il
apprend parce qu’il fait et par ce
qu’il fait. Il transforme ses motivations extrinsèques en motivations
intrinsèques, acquiert des habiletés en résolution de problèmes, augmente son
potentiel intellectuel et améliore son processus de mémorisation.
Avec le soutien de l’enseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se représenter la situation, envisager diverses façons d’exécuter sa tâche, construire et mobiliser des ressources et procéder en fin de parcours à l’évaluation de ses apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leurs transferts dans la vie quotidienne, des travaux personnels seront préconisés. Ils aideront l’élève à développer des méthodes et des habitudes de travail autonome. Plutôt que d’être des exercices d’application qui visent la réalisation d’une démarche, ils peuvent consister en la préparation ou la poursuite d’un projet individuel ou collectif. Désormais, l’élève n’écrit plus uniquement pour le professeur, mais il travaille pour lui même et ses efforts se traduisent par une production à travers laquelle il existe réellement.
En d’autres termes, dans cette approche l’élève est un apprenant. Il est lié à l’enseignant par un contrat où il est partie prenante de son apprentissage. Il ne s’agit plus pour lui d’absorber des connaissances linguistiques, culturelles ou autres mais il apprend à apprendre. Il sera amené à trouver des solutions (par lui même ou avec autrui) aux problèmes qui se posent à lui, à partager, à échanger et à coopérer avec autrui. Dans la classe, il réalise des tâches variées, de difficulté progressive qui lui permettront de découvrir, de construire ses connaissances et de donner du sens à ce qu’il fait. Il acquiert ainsi des stratégies d’apprentissage qu’il développera progressivement avec l’aide et le soutien de son enseignant et de ses camarades et tendra petit à petit vers une certaine autonomie.
Rôle de l’élève
|
||
|
Dans
l’approche en vigueur Il
reçoit les connaissances que
l’enseignant lui donne Il
est dépendant de son enseignant Applique
un modèle Sa
volonté d’apprendre ne dépend que de la notation, de l’examen ou de la pression parentale. |
Dans
la nouvelle approche Il veut savoir ce qu’il apprend Il
est responsable de son apprentissage Il
assimile mieux étant donné qu’il agit Il
construit ses propres stratégies Il
connaît les procédures selon lesquelles il travaillera Il
acquière des habiletés en résolution de problèmes Il s’évalue au fur et à mesure de son
apprentissage Ses
motivations intérieures sont plus fortes (estime, réalisation de soi) |
Ce
qui change Il
apprend parce qu’il fait et par ce qu’il fait. Augmente
son potentiel intellectuel Améliore
son processus de mémorisation Attitude
positive par rapport aux études Donne
du sens à son travail Partie
prenante de son apprentissage Trouve
des solutions à ses problèmes Travaille
pour lui-même et non pour le professeur uniquement Apprend
à coopérer, échanger, partager Travail
autonome Affirme
sa propre personnalité |
4.2.2. Les stratégies d’apprentissage
Les
stratégies d’apprentissage sont un ensemble d’étapes qui aident l’élève à
acquérir, emmagasiner, organiser et utiliser l’information. Elles sont primaires si elles visent la
compréhension, la mémorisation, le rappel et l’utilisation des informations et
sont de soutien si elles visent la
planification, la détermination des horaires, la gestion de la concentration,
le contrôle.
Elles peuvent être classées en trois catégories :
4.2.2.1.
Les stratégies cognitives qui
consistent à répéter, regrouper, déduire, évoquer etc. et qui
comprennent :
-
les stratégies d’énumération qui
aident à l’attention et à l’encodage,
- les stratégies
d’élaboration
qui permettent de garder l’information dans la mémoire à long terme en faisant
des liens,
- les stratégies
d’organisation
qui permettent de sélectionner l’information et de construire du sens.
4.2.2.2. Les stratégies métacognitives qui servent à organiser,
prévoir, s’évaluer etc. et qui comprennent :
- les stratégies de
planification
qui permettent de planifier l’usage des stratégies et le traitement de
l’information,
- les stratégies de contrôle qui permettent de
comprendre la matière et de l’intégrer à la connaissance antérieure,
- les stratégies de régulation qui permettent de vérifier
et de corriger le comportement afin d’augmenter la performance.
4.2.2.3. Les stratégies de
gestion des ressources qui permettent d’adapter l’environnement ou de s’adapter à lui et qui
comprennent :
-
l’organisation du temps,
-
l’organisation de l’environnement d’étude,
- la gestion
de l’effort,
- le soutien
des autres.
Pour faciliter l’utilisation des stratégies par les élèves, il serait judicieux d’afficher dans la classe une liste provisoire de celles-ci ; liste qui pourra être complétée par les élèves au fur et à mesure de leur cheminement.
5. La
méthode :
Fondée sur une démarche structurée qui aide l’élève dans son processus d’apprentissage, elle juxtapose et agence plusieurs stratégies, techniques et moyens pour atteindre un objectif d’apprentissage. Centrée sur l’activité de l’élève, individuelle ou de groupe, elle développe ainsi chez lui la coopération plutôt que la compétition. En étant également axée sur la résolution de problèmes elle réduit l’écart entre la vie scolaire et la vie réelle. Elle permet à l’élève de faire appel à des connaissances pluridisciplinaires, de découvrir ses valeurs et de réfléchir sur ses attitudes. Ce type d’appropriation des savoirs dépasse le cadre fragmentaire des activités scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre de tâche globale.
Pour ce faire nous préconisons le travail en projet. Celui-ci suscite sans arrêt l’apparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extradisciplinaires, une division et une complémentarité de la tâche. D’individuel le travail devient collectif.
5.1. La notion de projet
Les caractéristiques d’un
travail en projet sont :
- une démarche créative,
- une durée définie,
- un résultat accessible,
- des phases individuelles,
- des phases collectives,
- des apprentissages,
- une confrontation
périodique,
- une valorisation de la
réalisation.
Le projet permet d’apprivoiser l’inconnu pour le transformer en connu. Ce cheminement entraîne différentes étapes :
-
le point de départ concerne les finalités / buts et objectifs du projet :
les intentions, les desseins et les ambitions sont reformulées,
-
l’étape de définition des moyens de mise en œuvre concerne la planification
(temps et espace) et l’organisation des ressources matérielles et humaines. Les
élèves établissent des hypothèses et proposent des scénarios,
-
le point d’arrivée concerne la phase de pré-réalisation. Tout est prêt pour
réaliser le projet qui deviendra une réalité.
Impliquant une centration de l’acte éducatif sur l’élève, le projet pédagogique est donc le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages destinés à installer une ou des compétences prennent tout leur sens. Il se compose d’un certain nombre de séquences dont le nombre est fonction des objectifs à atteindre. Chaque séquence est elle-même démultipliée en séances déterminées par les tâches à accomplir et les activités qui leurs correspondent. Le projet passe par trois phases distinctes :
5.2. Le déroulement d’un projet
Le projet se conçoit selon trois phases :
- la phase de préparation: elle concerne les tâches, les objectifs, et les activités d’apprentissage. Elle se fait autour du ‘produit’ à réaliser, des moyens à mettre en œuvre, des stratégies à adopter, des tâches à répartir, de l’échéancier à respecter.
- la phase de réalisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procédural marqués par des pauses bilan qui permettent de faire le point et de réguler les apprentissages ceci grâce à la co-évaluation, l’auto- évaluation et l’évaluation menée par l’enseignant.
- la phase de
restitution : elle concerne la présentation finale du produit devant une audience qui
peut comprendre les camarades de la classe, les élèves d’autres classes et même
des invités comme les parents, les administrateurs etc.
Comment allez- vous organiser un projet ?
5.2.1. La phase de préparation
C’est à ce moment que vous définissez clairement le projet. Vous l’ajustez aux compétences visées, décidez du nombre de séquences et planifiez les activités d’apprentissage et d’évaluation exigées par la nature du projet. Avant de commencer un projet , vous devez considérer un certain nombre de paramètres :
- le thème,
- la durée,
- le rôle de
l’enseignant,
- le
regroupement des élèves,
- l’évaluation.
5.2.1.1. Le thème
Comment sera-t-il sélectionné ?
- Est-ce vous ou les élèves
qui le choisissent ?
- Est-ce que tous les élèves
travailleront sur le même thème ?
- Est-ce que les différents
groupes travailleront sur des thèmes différents ?
Que le thème soit choisi par vous ou par les
élèves il doit répondre à certains critères.
- Il doit être intéressant
et signifiant pour les élèves,
- Il doit soutenir l’intérêt
des élèves pendant toute la durée du projet,
- Il doit être un défi à
relever mais un défi pas trop difficile,
- Les informations qui le
concernent doivent être accessibles.
5.2.1.2. La durée
Combien de temps durera le projet ? La durée doit inclure des facteurs tels que le programme, le plan de travail, la motivation des élèves et le thème.
5.2.1.3.
Votre rôle
Pendant la durée du projet vous jouerez plusieurs rôles. Au début vous serez le détenteur du savoir. Puis vous deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de guide aux élèves. Vous devrez partager la prise de décision avec vos élèves. Vous aurez également à jouer, de temps en temps, le rôle de co-apprenant.
5.2.1.4. Le regroupement des
élèves
Avant d’entamer le projet, vous devez décider du nombre de groupes à former, du nombre d’élèves par groupe ainsi que des critères de regroupement. Les élèves peuvent être regroupés d’après leurs niveaux, de leurs affinités. Le regroupement peut être également fait par les élèves eux-mêmes.
5.2.1.5. L’évaluation
Que doit-on
évaluer ? Le processus ou le produit, le groupe ou l’individu ? Vous
devez définir tout ceci à l’avance et les élèves doivent en être informés. Vous devez concevoir une fiche
d’évaluation dont vous remettrez, si possible une copie à chaque élève.
5.2.2. La phase de réalisation
A cette étape vous pilotez le projet. Vous devenez un conseiller, un facilitateur une personne ressource qui guide, facilite et réajuste les actions à mener et les échéances à respecter. Mais quand les élèves commenceront à concevoir leur matériel et à collecter les informations, vous diminuerez votre contrôle. Vous devrez aider les élèves à :
- collecter des idées,
- définir les objectifs,
- établir le plan de travail,
- donner les habiletés langagières et autres relatives au projet.
Pendant ce temps les élèves :
- concevront leur propre matériel ;
- collecteront les informations ;
- collationneront les données ;
- organiserons leur matériel ;
- se prépareront pour la présentation finale de leur travail.
5.2.2.1.
La collecte d’idées
Quand le projet est défini, aidez vos élèves à donner leurs idées. Encouragez tous les élèves à participer en écrivant leurs idées au tableau mêmes si celles-ci ne sont toutes pertinentes. Tout jugement ou critique doit être remis à une étape ultérieure ceci dans le but de ne pas brimer les élèves. Aidez les à combiner et à améliorer les idées relevées en les classant et en les évaluant.
5.2.2.2.
La formulation des objectifs
Vous aiderez les élèves à formuler les objectifs de leur projet. Il est possible que tous les élèves travaillent sur le même projet mais que chaque groupe se concentre sur une tâche différente.
5.2.2.3. La planification des actions
Quand les élèves sauront ce qu’ils auront à faire il devront :
- identifier le genre, les sources et les méthodes de collecte d’informations dont ils auront besoin ;
- établir une liste des choses dont ils auront besoin (exemple : les supports techniques)
- établir un échéancier ;
- partager les responsabilités.
5.2.2.4. La pratique des
habiletés langagières et autres habiletés en relation avec le projet
Quand les détails du projet auront été planifiés, vous saurez exactement quel langage il faudra pour l’exécuter. vous vous concentrerez sur l’enseignement des habiletés langagières dont les élèves auront besoins pour leur projet. D’autres habiletés comme les techniques d’interview, de documentation, de prise de notes seront également enseignées.
5.2.2.5.
La conception du matériel
A cette étape du projet les élèves ont le contrôle de leur travail. Ils commencent à concevoir leur propre matériel, des questionnaires, des interviews, des enquêtes. Vous aurez le rôle d’un consultant, qui conseillera quant à l’utilisation du langage, d’un facilitateur qui aide et guide quand cela s’avère nécessaire.
5.2.2.6.
La collecte d’informations
Celle-ci se fera dans et hors de l’établissement à travers des interviews, des questionnaires ou une recherche documentaire.
5.2.2.7.
La collation d’informations
la collation des données se fera quand toutes les informations pertinentes auront été collectées. Les données sont organisées, discutées et analysées et avant d’être présentées.
5.2.2.8.
L’organisation du travail
Quand l’analyse des données est terminée, les élèves pourront discuter des différentes manières de présenter le produit final, c’est à dire comment organiser le matériel pour la présentation finale du projet.
5.2.3. La phase de restitution
A ce stade les élèves devront être encouragés pour présenter leur produit devant une grande audience (sous forme d’exposition ou à travers Internet par exemple). Pour rendre le produit plus intéressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc. peuvent être incorporées.
Si la présentation est une exposition, vous devez décider des équipements, des invitations etc. Vous devez également préparer vos élèves à ce qu’ils expliquent leurs projets aux invités.
La phase de présentation n’étant pas l’étape ultime, vous devez considérer d’autres étapes à entreprendre :
5.2.3.1. Le feed-back des
élèves
A ce stade les élèves font un retour en arrière pour revoir le projet sous un autre angle.
Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et d’en discuter entre eux. Ils envisageraient ainsi des améliorations si un même projet venait à être refait.
5.2.3.2. Votre feed-back
Il est important que vous discutiez honnêtement de ce que vos élèves ont produit. Montrez que vous avez apprécié leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail dans le but de leur montrer comment améliorer leurs processus et leurs produits.
5.2.3.3. Stockage des produits
Un projet de doit pas être mis de côté après sa présentation. Différentes façons de l’exploiter peuvent être envisagées. Inclus dans un journal, enregistré, le projet peut servir à d’autres utilisations. Pour faciliter l’accès aux produits des différents projets stocker les dans un endroit accessible à tous.
Tableau récapitulatif des
rôles de l’enseignant et des élèves dans un travail par projet :
|
Rôle de l’enseignant |
Rôle des élèves |
Rôle commun à l’enseignant et aux élèves |
|
Propose le thème Détermine la durée du projet Détermine les critères d’évaluation Regroupe les élèves Délimite ses propres actions Donne son propre feed-back Stock les produits finis |
Créent les matériaux Collectent
les informations Sélectionnent les informations Collationnent les informations Organisent les matériaux Présentent le produit |
Collectent les idées Formulent les objectifs du projet Planifient les
actions Pratiquent les habiletés langagières et autres en
relation avec le projet Collectent
le feed-back |
Le travail en projet impose également une réorganisation du travail et de l’espace scolaire.
5.3
Le travail en groupe
Peu apprécié parce qu’il impose une modification de l’espace, qu’il défait un ordre préétabli, qu’il est bruyant et qu’il permet à certains de se reposer sur les autres ; il reste néanmoins adapté à des tâches définies et permet aux élèves de se soutenir et de s’entraider mutuellement. La relation duelle enseignant / enseigné est ainsi brisée avec l’introduction du tiers qu’est le groupe (ou la classe). Pour qu’un groupe fonctionne il faut que :
-
les objectifs d’apprentissage soient précis ;
-
le travail soit structuré et guidé ;
-
tous les membres du groupe s’attellent à la tâche ;
-
chaque élément du groupe ait une responsabilité particulière par rapport à la
tâche et se sente responsable du succès de l’équipe ;
-
chaque élément joue un rôle complémentaire dans le groupe ;
-
tous les éléments du groupe partagent le même matériel, les mêmes ressources et
les mêmes informations ;
-
les élèves interagissent verbalement entre eux en échangeant de l’information,
en s’interrogeant, en répondant aux questions des autres, en demandant des
clarifications et en expliquant leurs idées et choix.
5.4.
Les styles d’apprentissage
Du point de vue de l’élève, on peut distinguer trois systèmes de représentation de la réalité :
Le mode visuel (regarder), le mode auditif (échanger) et le mode psychomoteur (pratiquer). L’élève combinera souvent ces modes suivant les éléments de contenu d’un objectif d’apprentissage.
5.5.
Les styles d’enseignement
Du
point de vue de l’enseignant, on peut distinguer l’enseignement individuel ou
l’enseignement collectif. L’enseignant choisira le style d’enseignement selon
les besoins de l’individu ou du groupe.
Etant
donné que l’élève apprend mieux ce qu’il voit, ce qu’il entend, ce qu’il
discute et ce qu’il met en pratique, il est donc important de varier les outils
pédagogiques et de faire en sorte qu’ils contiennent des aides visuelles et
auditives et des exercices pratiques.
5.5.1. L’enseignement
collectif :
l’enseignant donne les mêmes explications à tous les élèves sans tenir compte
des différences individuelles. Pour que celui-ci soit efficace, il faut
commencer par susciter l’intérêt des élèves par une anecdote, une question, un
problème à résoudre, une révision des notions précédentes etc., puis
présenter et expliquer aux élèves
l’objectif de la leçon et enfin
poursuivre l’enseignement en donnant des activités d’apprentissage aux
élèves et en étant attentif à leurs questions. Au besoin faire des
reformulations pour vérifier leur compréhension.
5.5.2. L’enseignement individuel :
Ce type d’enseignement se fait de personne à personne. Il faut donc être attentif au comportement de l’élève. La prise de contact est une étape très importante. Pour éviter que l’élève soit stressé, le ton de la voix doit être neutre et sans aucune émotion. Amener l’élève à identifier son problème en posant des questions et en reformulant ses réponses : c’est à dire répéter ce qu’il vient de dire pour s’assurer de sa compréhension. Proposer ensuite des activités pour résoudre le problème, planifier l’action pour que l’élève puisse le résoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les exercices et en vérifiant la démarche adoptée.
L’objectif
recherché par le travail en projet est bien sûr une production à travers
laquelle les élèves s’affirment. Ceux-ci pensent donc au résultat tandis que l’enseignant pense au cheminement.
5.6. Gestion de la
classe :
Le travail en projet, l’enseignement différencié, l’apprentissage personnalisé impliquent une gestion totalement différente de l’espace et du temps. Il est important que l’enseignant soit formé à gérer le temps imparti aux différentes activités, ainsi que les conditions dans lesquelles les élèves apprennent (bruit, mouvement, disposition des tables et des chaises etc.)
6. Les
compétences visées :
L’apprentissage
de l’anglais en 1ère AM, à travers cette nouvelle approche, accorde
la priorité à l’oral. Cet apprentissage comprend trois volets :
- l’interaction,
- la
compréhension orale,
- la production
orale.
6.1. De la priorité de l’oral à
l’intégration de l’écrit
Sachant qu’une langue s’apprend d’abord oralement pour communiquer, le programme préconise le développement des compétences d’interaction, de compréhension et de production de messages oraux. Il vise une utilisation adéquate et efficace de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire de l’anglais de base. A travers l’interaction orale l’élève apprendra à se comporter avec différents interlocuteurs dans des contextes de la classe (ses camarades ou son enseignant) et hors classe.
L’intégration progressive de l’écrit (à travers le perfectionnement de la graphie, la grammaire et le vocabulaire) permettra à l’élève de consolider son apprentissage des formes orales de l’anglais, tant au plan de la compréhension de ses messages que de leur production.
6.2. Enseignement des éléments linguistiques de l’anglais
Les éléments linguistiques englobent les formes
grammaticales et lexicales et la prononciation. Dans cette nouvelle approche,
l’apprentissage de ces éléments se fera sous forme de tâches et d’activités
pratiquées à chacune des étapes du projet que l’élève intégrera dans le projet
final .
Pour l’apprentissage/enseignement de ces éléments linguistiques, l’enseignant fera appel à des stratégies pédagogiques qui aideront l’élève à s’approprier ces formes linguistiques et à les réinvestir dans de nouveaux projets. A titre d’exemple, en introduisant des formes telles que ‘Hello ! Hi ! This…’ et en s’assurant de leur prononciation correcte par l’élève, l’enseignant s’assure également de la pertinence de leur utilisation en tant qu’expressions de salutation dans la langue anglaise. L’élève pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilisées dans la langue maternelle ou dans d’autres langues qu’il connaît.
6.3. Enseignement des aspects de la
langue : méthodologie
Ce programme n’implique nullement l’abandon de l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire et encore moins l’abandon de l’aspect culturel de la langue. En fait, il recommande que ces aspects soient pris en charge dans une perspective globale pour en faire des outils nécessaires à la réalisation et à l’aboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohérents. Il s’agit donc de réorienter l’apprentissage de l’anglais de façon à permettre à l’élève de problématiser, de s’informer, d’organiser, de contrôler, de réaliser et de rendre compte. En étant ainsi totalement impliqué dans le processus d’apprentissage, l’élève comprendra que le sens de l’action prime sur la forme. Il ne s’agit plus d’un apprentissage mécanique de la langue à travers des exercices de répétition, mémorisation, substitution ou autres purement structuraux, mais d’un apprentissage qui vise à donner du sens aux actions et aux comportements pratiqués en classe.
En saisissant le sens des formes de la langue et en identifiant leur fonctions communicatives, l’élève sera amené progressivement à les utiliser à bon escient dans la finalisation du ou des projets qu’il devra construire.
6.3.1.
L’enseignement de la grammaire
A ce niveau nous ne parlerons pas d’un véritable enseignement de la grammaire mais d’une première prise de conscience des règles de fonctionnement de la langue. Ce sera un moyen mis au service de la communication et de l’expression étant donné que l’objectif est d’amener l’élève à communiquer et à s’exprimer clairement, correctement et aisément aussi bien oralement que par écrit.
Etant donné que la langue est en construction continuelle, elle sera vue sur le plan textuel d’abord. Pour ce faire la grammaire de texte servira à maîtriser le discours qui permettra à l’élève de comprendre et de s’exprimer. La grammaire ne sera donc plus enseignée pour elle-même mais toujours au service des types de textes que l’élève recevra ou produira.
Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de compétences et dans le cadre du projet, la démarche inductive est préconisée. Celle-ci suit trois phases bien distinctes :
- la phase
d’observation (de phrases, d’exemples, de contre exemples, de textes) qui
mettent l’élève face à une situation problème,
- la phase de
construction des règles de fonctionnement du texte après interaction,
- la phase de
réinvestissement des savoirs mis en place par le biais de productions
personnelles qui donnent lieu à une réflexion métalinguistique et à une
utilisation pratique en rapport avec la production et la lecture.
L’induction initie l’élève durant cette année d’enseignement / apprentissage à mettre en pratique les règles linguistiques sans les nommer (grammaire implicite) et permet à l’élève de comprendre les règles qui régissent la cohérence et la progression d’un texte. Elle met l’élève dans une démarche de découverte et lui permet de réfléchir, d’analyser et de synthétiser en faisant des comparaisons et des inférences. Une fois assimilés ces règles peuvent être données explicitement grâce au métalangage.
6.3.2. L’enseignement du lexique
L’enseignement du lexique tient compte des situations d’apprentissage sans toutefois limiter l’utilisation de ces éléments lexicaux au seul contexte choisi ou aux projets retenus. Donc, le lexique présenté à la fin du programme n’indique en aucun cas une progression d’apprentissage chronologique mais un inventaire thématique classé par ordre alphabétique, ceci dans le but de faciliter la recherche et l’utilisation des différents éléments lexicaux.
Pour donner à l’élève des moyens de communiquer de façon authentique, des expressions idiomatiques sont proposées. Celles-ci permettront de répondre à certains besoins langagiers de début d’apprentissage.
Présentation
synthétique d’un projet-type
|
Projet thématique |
Réalise le poster de ton
héros préféré |
|
|
Savoirs-faire liés aux compétences (fonctions) |
Se saluer Se présenter Compter de 1 à 13Dire d’où on vient |
|
|
Thèmes socioculturels |
Les héros de cinéma ou de bandes dessinées |
|
|
Eléments linguistiques |
Formes grammaticales |
Be present This Personal
pronouns : I, you, he, she |
|
Formes lexicales |
Hello! Hi! I’m My name’s He’s , She’s I’m from He’s from Monday |
|
|
Stratégies : apprendre à l’élève à |
Chercher l’information Classer l’information Traiter l’information Dessiner Colorier |
|
|
Activités |
Exercices de phonétique Exercices structuraux Dialogues courts |
|
|
Supports |
Magasines Images Photos Dictionnaire etc. |
|
(adapté de Bourdais & S.Finnis, 2002, Busy
Box
MATERIEL
POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS AU PRIMAIRE,
Edition Multicolores, Paris (cité par C.
Purren, Anger, Mars 2002)
6.4. Les éléments culturels de l’anglais :
Les
éléments culturels ciblés sont étroitement liés aux éléments linguistiques.
Conçue dans une perspective interculturelle, cette approche s’appuie sur le
linguistique et le culturel à toutes les étapes de l’apprentissage. Par
exemple, un simple message tel que ‘ Hello, I’m John. I’m English. I live in
London’ n’a pas pour seul objectif linguistique d’apprendre à l’élève le
présent du verbe ‘être’ (to be) mais lui apprendre à se présenter à travers la
simulation ‘d’autrui’. (Objectif culturel)
Dans
les activités ultérieures de pratique de la langue cet ‘autrui’ peut devenir
lui-même, son camarade ou son frère.
NB. Même si le projet est
préconisé par le programme, il est toutefois utile de signaler qu’il n’est pas
nécessaire de travailler toute l’année par projets.
Les projets
présentés dans le manuel de 1ère AM reflètent cette démarche et
permettent à l’élève de mettre en œuvre leurs compétences linguistiques,
cognitives, culturelles et méthodologiques.
7. Evaluation
des acquis :
Comment
apprécier le travail des élèves ?
Bien que la
notation soit indispensable dans la réalité de l’établissement scolaire et
qu’elle corresponde à la logique de la sélection et de l’orientation il existe
un autre type d’évaluation qui est à même de venir en aide aux élèves, à
l’enseignant et au dispositif pédagogique.
L’enseignant
doit s’assurer que les moyens et démarches de formation correspondent aux
performances des élèves. Il doit adapter continuellement son enseignement en
fonction de l’apprentissage de ses élèves. L’évaluation fait donc partie
intégrante du processus d’enseignement et d’apprentissage. Elle doit être
planifiée en même temps que l’enseignement car elle permet de poser un diagnostic, d’orienter la régulation des apprentissages et de
planifier des activités de remédiation.
Elle s’intéresse plus au processus qu’au produit et met davantage l’accent sur
le ‘pourquoi’ que sur le ‘quoi’.
Elle permet de recueillir des informations qui permettront de mettre en
place un dispositif pertinent et cohérent d’actions pour améliorer le rendement
de l’élève et l’aider à mieux gérer son temps. Ce dispositif s’articule autour
de 4 types d’évaluation
7.1. L’évaluation diagnostique :
Mise en place par l’enseignant pour identifier le niveau réel de l’élève, elle intervient en début d’apprentissage. Elle permet de découvrir les forces et les faiblesses des élèves par rapport à leurs acquis (connaissances, démarches, techniques et stratégies d’apprentissage). A ce stade elle permet de préparer des activités adaptées aux élèves.
7.2. L’évaluation sommative :
Indispensable dans la réalité de l’établissement scolaire et correspondant à la logique de la sélection et de l’orientation, elle est basée sur l’élaboration de tests et examens conformément aux directives officielles. Elle intervient à l’issue d’un trimestre ou d’une année et rend compte de l’apprentissage d’un élève à travers différentes notes.
7.3. L’évaluation formative :
Faisant partie intégrante de l’enseignement, elle permet à l’enseignant de suivre l’apprentissage des élèves et de réajuster son enseignement au besoin. Il doit intervenir auprès des élèves après avoir pris connaissance de leurs faiblesses et doit établir et planifier des activités de régulation. La régulation est donc conditionnée par les résultats de l’évaluation Elle porte aussi bien sur les apprentissages que sur les processus d’apprentissage.
La régulation se fera par l’organisation d’activités de soutien pédagogique qui peuvent consister en un renforcement des acquisitions par le biais de la répétition d’un cours, de l’élaboration d’exercices de renforcement et de consolidation etc... Elle consiste également, après constat et analyse des erreurs commises par l’élève, à revoir et à modifier les méthodes d’enseignement pour aider celui-ci à surmonter la difficulté rencontrée et à s’engager dans un processus d’apprentissage constructif. Le but de la régulation est donc de corriger, orienter et améliorer les conditions d’apprentissage en apportant une aide individualisée en cours d’apprentissage tout en visant l’équilibre et l’harmonie entre le programme, les élèves et l’enseignant.
A
la fin de certaines étapes de l’apprentissage, l’enseignant doit planifier des
exercices de remédiation qui ont pour but d’aider les élèves à s’améliorer. La
remédiation concerne non seulement le matériel didactique (type d’activité par
exemple) mais aussi le mode d’intervention (verbal ou écrit), les stratégies
d’enseignement, la durée des exercices et le moment (jour et heure) qui leur
est réservé.
Pour évaluer les démarches d’apprentissage et l’acquisition des connaissances et afin de porter un jugement sur le développement des compétences de l’élève, différents outils et moyens peuvent être utilisés par l’enseignant :
- le
journal de bord : l’enseignant encourage ses élèves à parler
franchement de leur succès ou échec au cours de leur apprentissage. Son
feed-back est d’une grande importance dans la mesure ou il va permettre à
l’enseignant de ‘rectifier son tir’ et de prendre des décisions quant aux
actions futures.
- le portfolio : l’enseignant encourage les élèves à
produire des travaux personnels, en rapport avec leurs goûts et intérêts,
qu’ils déposeront dans des portfolios (boîtes à archives) pour une éventuelle
révision ou une réutilisation ultérieure.
- le questionnaire ou l’entretien : Ils peuvent être utilisés avec les élèves et leurs parents. Ils
peuvent aider l’enseignant à dégager le profil de ses élèves en termes de
connaissances linguistiques, culturelles et méthodologiques.
- la discussion et le débat :
l’enseignant engage des discussions ou des débats avec ses élèves en ce qui
concerne leurs difficultés, leurs préférences et l’utilisation des
connaissances et compétences acquises.
7.4. L’évaluation formatrice :
L’évaluation d’une tâche faite en classe n’est pas uniquement menée par l’enseignant, elle peut impliquer le ou les élèves concernés par cette tâche. En effet, il est indispensable qu’à une étape donnée chacun sache ce qu’il a fait et où il en est.
Cette évaluation s’articule
autour de trois modalités :
7.4.1. La co-évaluation
Elle implique et l’enseignant et l’élève. En comparant sa propre estimation à celle de son enseignant, l’élève est amené à revoir son jugement et à se corriger.
7.4.2. L’évaluation mutuelle
Elle implique deux ou plusieurs élèves entre eux. Ils évaluent leurs productions en s’entraidant avec l’aide d’un référentiel.
7.4.3. L’auto-évaluation
Apprendre à l’élève à s’auto-évaluer c’est lui faire prendre conscience de ses erreurs. En s’auto-évaluant l’élève structure ses apprentissages, organise ses prestations et porte un regard critique sur ses productions dans le but de les améliorer. C’est également le rendre plus responsable de ses apprentissages. L’élève manifeste ses propres exigences, ses propres critères d’appréciation Les questions qu’il se posera lui permettront d’appréhender son passé immédiat, de se situer au plus juste dans le processus d’apprentissage. Ce n’est qu’à travers les réponses qu’il aura données que se feront la compréhension et l’assimilation. Ainsi il tendra petit à petit vers autonomie souhaitée.
Voici à titre indicatif un exemple de typologie de
stratégies proposées par Meirieu (1989).
En ce qui concerne les outils de mes apprentissages, je peux :
- faire un schéma ;
- reformuler par écrit une
explication ;
- parler avant
d’écrire ;
- souligner ;
- illustrer ;
- découper et
reconstituer ;
- m’accompagner par des
gestes, etc.
En ce qui concerne les démarches, je peux :
- analyser chaque élément
pour comprendre l’ensemble ;
- prendre connaissance de
l’ensemble avant de revenir à chaque élément ;
- rechercher les
rapprochements avec les mots connus ;
- chercher des
objections ;
- chercher des analogies
avec des questions ou des problèmes de même type ;
- partir de l’exercice avant
d’entreprendre la leçon ;
- chercher moi-même des
exercices d’application à la leçon, etc.
En ce qui concerne le degré de directivité je peux :
- commencer un travail sans
planification préalable ;
- me faire un plan de
travail très précis ;
- m’interroger régulièrement
pour des vérifications partielles ;
- ne pas m’interrompre avant
d’avoir terminé, etc.
En ce qui concerne mes rapports avec les autres je peux :
-
travailler seul ;
-
confronter de temps en temps mon interprétation à celle d’autrui ;
-
travailler longuement avec quelqu’un ;
- demander à quelqu’un de faire une critique
systématique de mon travail ;
-
alterner des temps de travail personnels avec des temps de confrontation
collective, etc...
En ce qui concerne ma gestion du temps je peux :
- engager mon travail tout
de suite ;
- laisser mûrir quelque
temps ma réflexion ;
- recueillir beaucoup
d’informations avant d’agir ;
- commencer à agir et
recueillir des informations au fur et à mesure ;
- travailler longuement sur
le même objectif ;
- m’interrompre et changer
régulièrement d’activité, etc…
Type de questions à se poser durant une activité d’évaluation formative
Voici quelques exemples
de questions que l’enseignant pourra se
poser :
-
la formulation des questions est-elle adaptée à la capacité de lecture des
élèves ?
-
les connaissances et les habiletés enseignées semblent-elles bien utilisées par
les élèves ?
-
les élèves savent-ils répondre au type de questions posées ?
-
le matériel utilisé pour la tâche d’évaluation est-il familier aux
élèves ?
-
les élèves peuvent-ils disposer de ce matériel ?
-
les élèves sont-ils assidus à la tâche ?
-
le temps alloué à la tâche semble-t-il suffisant ?
-
quels sont les comportements des élèves durant la tâche d’évaluation (joie,
surprise découragement etc...)
Pour une évaluation verbale
- les élèves répondent-ils
nombreux aux questions ?
- les élèves comprennent-ils
bien l’énoncé de la question ?
- les élèves
interagissent-ils entre eux au cours de l’activité ?
- les élèves semblent-ils
s’ennuyer pendant l’activité ?
Voici quelques exemples de
questions que le ou les élèves pourront se poser :
- qu’a-t-on fait pendant
telle séquence ?
- qu’a-t-on appris ?
- comment s’est-on
organisé ?
- le dispositif est-il
adéquat ?
- comment chacun s’est-il
comporté ?
- quelles étaient les
consignes de départ ?
- étaient-elles
adaptées ?
- qu’aurions nous pu
faire ?
- où
en sommes-nous maintenant ?
- savons-nous faire
‘x’ ?
- savons-nous expliquer ‘y’ ?
8. L’évaluation du programme par l’utilisateur :
Le programme par compétences représente certainement une innovation aux yeux des utilisateurs (enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels). Il est donc important de mettre à la disposition de ces personnes des moyens de l’évaluer (i.e. de réagir à cette innovation).
Nous proposons que ce programme soit analysé par l’utilisateur sous 5 aspects différents :
- ses fondements
- sa mise en
œuvre
- son impact sur
les élèves
- son impact sur
le système scolaire
- sa perception
par les utilisateurs (enseignants, inspecteurs etc...)
L’utilisation
de grilles d’observation par les utilisateurs, de rencontres entre enseignants,
inspecteurs, concepteurs de programme et de manuels, administrateurs et
responsables du Ministère de l’Education, permettront d’atteindre un consensus
qui aboutira à la production de rapports intermédiaires et finaux en ce qui
concerne les 5 aspects du programme.
De plus, nous
proposons aux utilisateurs, les enseignants en l’occurrence, un questionnaire
suivi qui pourra être complété à la fin de l’année-degré. Celui-ci sera remis à
la tutelle afin de permettre aux concepteurs d’y apporter des rectificatifs.
QUESTIONNAIRE :
Ce questionnaire est anonyme. Nous vous serons gré de bien vouloir le remplir et nous le retourner, ceci dans le but d’y apporter les amendements et les correctifs nécessaires. Merci d’avoir répondu avec franchise.
|
ITEMS |
OUI |
NON |
COMMENTAIRES |
|
1. les fondements du programme -
pensez-vous que le programme est en adéquation avec le projet éducatif de
l’école algérienne ? -
pensez-vous qu’il reflète les connaissances actuelles de l’apprentissage de
l’anglais langue étrangère ? 2. la mise en œuvre du programme -
pensez-vous que tous les établissements ont utilisé les mêmes ressources
humaines et matérielles ? - ces
ressources humaines ont-elles facilité la mise en œuvre du programme ? - ces
ressources matérielles ont-elles facilité la mise en œuvre du
programme ? - les
ressources financières allouées ont-elles été suffisantes ? - ont-elles
été bien réparties ? 3. l’impact du programme sur les élèves - pensez-vous que ce programme a contribué au développement intellectuel des élèves ? - A-t-il contribué à leur développement affectif ? - A-t-il contribué à leur développement psychomoteur ? - A-t-il contribué au développement de leur sens des responsabilités sociales ? - A-t-il contribué au développement de leur sens de la camaraderie, de l’échange, du partage et de la collaboration ? 4. l’impact du programme sur le système scolaire - ce programme a-t-il modifié vos habitudes professionnelles ? - vous
procure-t-il des satisfactions professionnelles ? - a-t-il
développé un travail de collaboration entre enseignants, inspecteurs et
administrations ? - a-t-il
contribué à modifier les rôles et les relations entre les élèves, les
enseignants, les parents et les administrations ? - a-t-il
contribué à modifier l’enseignement et l’apprentissage en classe ? 5. la
perception du programme par les utilisateurs - pensez-vous que c’est un programme de bonne qualité ? - vos élèves ont-ils
apprécié ce programme ? - l’attitude des parents
envers ce nouveau programme est-elle positive ? |
|
|
|
Avez-vous des
commentaires ou suggestions à faire pour améliorer ce programme ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CONCLUSION :
Ce document
accompagnant le programme de 1ère année ne se veut nullement
prescritif. Nous vous le proposons à titre indicatif pour vous aider dans vos
démarches pédagogiques. Nous espérons que vous y trouverez des réponses à
certaines de vos questions, mais il est évident que vous êtes ‘seul maître à
bord’ de votre classe.
Nous vous souhaitons
beaucoup de chance dans vos entreprises.
GLOSSAIRE :
Activité :
Ensemble de tâches tangibles
et mesurables qui poursuivent un objectif précis.
Apprendre :
Acquérir et développer des connaissances et des habiletés.
Apprentissage :
Acquisition de connaissances
et développement d’habiletés, d’attitudes et de valeurs qui s’ajoutent à la
structure cognitive déjà existante d’une personne.
Approche :
Ensemble de principes sur lesquels repose l’élaboration d’un programme d’études, le choix des stratégies d’enseignement ou d’évaluation et qui constituent la base théorique du dit programme.
Attitude :
Une attitude consiste en une
intégration relativement stable et durable de certaines valeurs prédisposant à
certains comportements. Une attitude n’est pas directement observable mais elle
peut être inférée de l’observation de comportements.(exemples :
objectivité, esprit d’initiative, esprit critique, curiosité, créativité,
indifférence, refus etc...)
Autonomie :
L’autonomie consiste pour
l’élève à se donner ses propres fins, ses propres méthodes et à apprendre à
s’auto-évaluer. Elle engage une redéfinition des tâches et des rôles de
l’enseignant.
Quand la progression vers
l’autonomie est la finalité de l‘éducation et de la formation, on met les
élèves en situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le
cadre de leur travail scolaire.
Capacité :
Ensemble de savoirs,
savoir-faire, savoir être, qui permet d’exercer un rôle, une fonction ou une
activité. Elle est interne au sujet et elle désigne une activité qui serait à
mobiliser dans la compétence.
Cheminement :
Démarche progressive et orientée d’un sujet dans l’ensemble des objectifs et des activités d’une méthode d’apprentissage.
Compétence :
Réseau de connaissances
déclaratives et procédurales qui permettent à un individu d’être efficace dans
une certaine famille de situations problèmes. Une compétence implique toujours
une tâche à accomplir. Pour maîtriser des compétences, il faut développer des
capacités à travers l’acquisition des connaissances.
Connaissances :
Savoirs intégrés qui font
partie de nous. Les connaissances peuvent être déclaratives (trouvées par
exemple dans un dictionnaire) ou procédurales (règle d’action pas toujours
consciente). Les connaissances sont automatiques une fois acquises. Elles sont
déclenchées sans effort de la conscience et sont activées dans des situations
identiques à celle de leur acquisition.
Elles sont cependant modifiables uniquement s’il y a un effort de
conscience. Elles sont non transférables : les connaissances
relationnelles ne peuvent devenir procédurales (ce n’est pas parce qu’on
connaît un concept qu’on saura l’utiliser).
Encodage :
L’encodage correspond au
transfert de l’information de la mémoire à court terme à la mémoire à long
terme. Il inclut l’intégration des nouvelles informations aux connaissances
déjà existantes dans la mémoire à long terme.
Evaluation :
L’évaluation est un processus systématique qui vise à déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les élèves. Elle consiste à comparer une réalité observée (exemple : un travail d’élève) à un référent (attente de l’enseignant, critère d’évaluation etc...)
Evaluation formative :
Elle a pour objet d’informer l’enseignant et l’élève du degré de maîtrise atteint, et éventuellement de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, afin de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.
Evaluation sommative :
Evaluation effectuée à la
fin d’une période déterminée, d’un cycle ou d’un programme d’études et ayant
pour but de juger de la progression de l’élève, du degré d’acquisition de ses
connaissances ou de ses habiletés afin de permettre la prise de décision quant
à son passage en classe supérieure, ou à la délivrance d’un diplôme.
Feed-back :
Information reçue à partir
des résultats d’un travail donné pour en évaluer l’impact sur l’apprenant.
Habileté :
Savoir-faire qui intègre des
connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut être d’ordre intellectuel,
mental, stratégique, socioaffectif et psychomoteur.
Inférence :
Opération cognitive par
laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non formulée
explicitement dans l’énoncé, par l’activation de connaissances déjà présentes.
Intention :
But, raison qui indique le pourquoi d’une situation pédagogique particulière.
Interagir :
Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre de travail, d’études ou de loisirs et ceci dans le but de s’informer, s’instruire et se divertir mutuellement.
Objectif :
Intention éducative qui
décrit une capacité, une attitude, un comportement attendus des élèves au terme
d’une période d’apprentissage.
Performance :
Comportement observable
supposé être un indice, une manifestation d’une compétence et / ou d’une
attitude sous-jacente.
Processus :
Ensemble ordonné
d’opérations ou de phénomènes liés entre eux de façon déterminée et se
succédant toujours de la même manière.
Production :
Ensemble de pratiques mises
en œuvre dans une classe aboutissant à la fabrication d’un produit dont
l’utilité est à définir pour le groupe: un livre, une exposition, une pièce de
théâtre, un meuble...
Raisonnements :
Outils cognitifs utilisables
dans différentes situations. Ils sont transversaux ou intradisciplinaires.
Savoirs (cognitif) :
Connaissances préalables
importantes pour le développement d’une compétence. Elles vont de la
mémorisation à l’évaluation en passant par la compréhension, l’application
l’analyse et la synthèse.
Savoir-faire (psychomoteur) :
Il désigne les habiletés
gestuelles de base, la manipulation appropriée d’instruments ainsi que l’application
d’éléments gestuels, de techniques et de procédés.
Savoir-percevoir :
Il relève du domaine des sens externes : la vue, le goût, le toucher, l’ouïe et l’odorat. L’élève utilise ses sens pour identifier et reconnaître des couleurs, des formes, des saveurs, des bruits, des odeurs etc…
Savoir- être :
Les savoirs-être couvrent le
domaine affectif. On se limite aux sentiments et aux attitudes préalables au
développement d’une compétence tels que le
respect des personnes, le souci de qualité, d’efficacité etc.
Situations problème :
Il y a situation problème quand un individu se
trouve dans une situation où il doit construire le schéma d’une tâche à
accomplir et pour lequel il lui manque des procédures de résolution.
Stratégies d’apprentissage :
Ensemble de techniques qui
aident l’élève à acquérir, organiser et utiliser l’information.
Stratégies d’apprentissage :
Ensemble d’opérations planifiées par l’enseignant pour atteindre un objectif.
Structure cognitive :
Organisation, précision et qualité des connaissances ou des notions dont l’élève peut disposer à tout instant.
Tâche :
Travail que l’élève doit
faire dans un temps fixé.