REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT

FONDAMENTAL

* LANGUE ARABE

* LANGUE AMAZIGHE

* LANGUE FRANÇAISE

* LANGUE ANGLAISE

AVRIL 2003

S O M M A I R E

· DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DE LA LANGUE ARABE

· DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DE LA LANGUE AMAZIGHE ---------- 02

· DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DE LA LANGUE FRANÇAIS ------------ 22

· DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DE LA LANGUE D’ANGLAIS ----------- 71

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DE TAMAZIGHT

1- Préambule :

Ce programme de langue amazighe s’adresse aux élèves de la première année moyenne, amazighophones et arabophones confondus. Pour faciliter sa lecture il a été jugé utile de le présenter dans deux langues : le français et l’amazighe.

La langue de référence de ce programme est la variante kabyle. Partant du principe que l’hypothèse de koinè pan-amazighe n’est pas à l’ordre du jour, il est recommandé à tout utilisateur de l’adapter au parler réel des élèves de sa classe. Cependant, étant conçu dans l’esprit des recommandations du Ministère de l’Education Nationale, il est impératif de respecter son architecture et sa portée.

Les contenus retenus pour l’élaboration de ce programme sont justifiés par le statut de la langue amazighe et sa place dans le système éducatif : langue nationale à promouvoir.

Faute de standardisation définitive de la langue amazighe, un lexique est donné à la fin du présent document sous forme d’annexe, dans la perspective d’unifier les terminologies grammaticales, didactiques et de transcription. Toutefois, la transcription retenue est la notation usuelle à base latine.

2- Objectif général :

«L’enseignement de la langue amazighe constitue un élément important de la cohésion et de consolidation de l’unité nationale» (C.N.R.S. Educatif). La langue amazighe à l’école participe à la tâche générale de l’éducation du citoyen. Son enseignement, au collège, a pour finalité de permettre à l’élève d’acquérir un ensemble de connaissances pour structurer son jugement, savoir s’exprimer et enrichir son imaginaire. Les compétences à acquérir ne peuvent être dissociées des compétences qui en permettent la mise en œuvre. En première année moyenne, une place importante est donnée à la réception (lire et écouter) et la production (dire et écrire) de textes narratifs. La présentation orale d’un point de vue est également retenue.

3- L’utilisation du programme par l’enseignant :

Les programmes et les manuels sont des aides importantes mais ils ne peuvent, cependant, suffire dans le domaine de la maîtrise de la communication orale et écrite. Il convient de les compléter avec des situations de découverte, d’explication ou d’exercices appropriés. Ce sont en effet, les échanges oraux produits dans les situations de classe qui permettent d’acquérir des savoirs et des savoirs-faire.

L’enseignement des langues établi selon un modèle d’apprentissage basé sur une accumulation de connaissances (en orthographe, en grammaire, en vocabulaire …) est depuis quelque temps battu en brèche par les enseignants, les formateurs et les didacticiens. De même, la pédagogie par objectifs (P.P.O) cède peu à peu le terrain à de nouvelles approches telle que l’approche par compétences à partir de laquelle, d’ailleurs, est élaboré le présent programme.

L’approche par compétences invite l’enseignant à ne plus enseigner mais à faire apprendre. Aider l’élève à acquérir une autonomie de plus en plus reconnue comme gage de réussite, tel est l’objectif principal de tout enseignement/ apprentissage.

La méthodologie retenue pour l’enseignement/ apprentissage de la langue amazighe est l’unité d’apprentissage visant l’atteinte d’une compétence de base. Les unités d’apprentissage sont coordonnées selon leur complémentarité pour participer à la réalisation d’un projet pédagogique.

Ce programme est structuré en 15 U.A permettant de réaliser divers projets pédagogiques à raison d’un projet au minimum par trimestre. Chaque U.A met en jeu une thématique relative à l’environnement culturel de l’élève et une forme d’expression nécessaire à la réussite du projet en cours de réalisation.

La pédagogique de projet permet de donner du sens aux apprentissages des élèves. Dans un projet de correspondance, par exemple, les élèves se voient contraints de maîtriser quelques règles liées à ce type de texte, s’ils désirent se faire comprendre par leurs correspondants. D’eux-mêmes, ils se soucient de leur orthographe, de leur syntaxe et de leur mise en page. Etudier certains types de textes et certains phénomènes linguistiques à travers des unités d’apprentissage structurées permet sans aucun doute de fournir aux élèves des instruments qui leur permettront de réaliser des projets de plus en plus complexes. Ainsi, il est recommandé à l’enseignant de la première année moyenne de le lire en profondeur pour faire ressortir ses invariants et l’adapter à son public scolaire. Le plan d’étude proposé ici est donné à titre indicatif à l’enseignant pour l’aider à construire le sien.

4 - La gestion de la classe :

Plus les élèves sont impliqués dans le travail, plus ils sont motivés. La réalisation d’un objectif d’un apprentissage requiert une préparation sérieuse de la séance par l’enseignant. Un plan d’étude aussi ambitieux soi-t-il ne constitue pas une fin ; c’est tout juste l’un des moyens qui permettent à l’élève de se former. Il faut que l’enseignant ait une autre attitude vis à vis des programmes.

Par ailleurs, il doit être capable de :

- faire de l’élève un acteur des projets en classe ;

- évaluer et gérer les apprentissages des élèves ;

- prévoir les démarches et les supports de l’action ;

- concilier la double nécessité d’un minimum de planification et de la prise en compte de la réalité des élèves ;

- élaborer les modalités d’évaluation de l’action.

Il est appelé à porter un regard positif sur l’élève, à développer une attitude réflexive sur sa pratique et à donner une dimension sociale au métier d’enseignant.

5- Les contenus du programme : La maîtrise de la langue.

5.1- TAMAZIGHT Langue maternelle :

5.1.1- Programme de la 1^ère année moyenne :

Le programme de la langue amazighe pour la 1^ère année moyenne s’ordonne selon trois grands axes :

- la maîtrise de la langue ;

- la formation d’une culture ;

- l’acquisition de méthodes.

Ces axes sont inclus dans un objet concret : la maîtrise du discours.

5.1.2- Profil d’entrée de l’élève :

A son entrée en 1^ère année moyenne, l’élève normalement scolarisé a déjà acquis une expérience scolaire de six années qui doit être prise en compte. Face à un document support, par exemple, le professeur sollicitera les capacités déjà acquises (capacité de compréhension, capacité d’analyse…) développées aussi bien à partir de documents en langue arabe qu’à partir de documents en langue française.

En plus, l’élève amazighophone a acquis une autonomie relative dans le domaine de l’oral qui reste à perfectionner, bien sûr.

5.1.3- Profil de sortie de l’élève :

A la fin de la 1^ère année moyenne, l’élève devrait témoigner d’un degré de maîtrise de la langue amazighe :

- capacité à lire silencieusement et à haute voix ;

- capacité à dégager une synthèse à partir d’un écrit, après lecture ;

- capacité à reconstituer et à expliquer, oralement et par écrit ce qu’il a lu et répondre à des questions à ce sujet ;

- capacité d’écrire en utilisant un vocabulaire approprié et en respectant les règles de l’orthographe ;

- capacité de rédiger des textes personnels à dominante narrative avec des éléments descriptifs ;

- capacité à construire un questionnaire ;

- capacité de s’exprimer oralement, soit en réponse à des questions, soit pour des fins de présentation devant un auditoire, par des phrases complètes et correctement construites et avec un vocabulaire approprié.

Au cours de la 1^ère année moyenne, l’élève apprendra à lire et à écrire l’amazighe tout en se familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture écrite. Les activités de classe devraient, de ce fait, le conduire à se doter de la capacité de produire de manière autonome, un texte court mais structuré, qu’il s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif.

L’accès à la langue écrite relève de la totalité de sa scolarité et non de cette seule année dans le collège.

5.1.4- Objectifs généraux :

- Le programme est centré sur la réception et la production de textes narratifs.

- L’étude du récit constitue le pivot autour duquel viennent se greffer d’autres formes du discours et techniques d’expression.

- Le programme décrit ce qui est attendu de l’élève selon un calendrier rigoureux. Pour chaque période d’apprentissage correspond un objectif qu’on appellera :

. compétence de base (au terme de deux semaines / U.A),

. objectif terminal d’intégration (au terme d’un trimestre),

. compétence terminale d’intégration (au terme de l’année scolaire).

Les compétences de base sont associées à des domaines d’apprentissage et à des formes d’expression .

5.1.4.1- La compétence terminale d’intégration :

A la fin de la 1^ère année moyenne, l’élève sera capable de produire, oralement ou par écrit, un récit d’au moins huit phrases, répondant à des consignes claires, en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.

5.1.4.2- L’objectif terminal d’intégration fixé pour chaque trimestre :

1^er trimestre :

A la fin du premier trimestre de la 1^ère année moyenne, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre d’une histoire racontée par l’enseignant, au moins trois énoncés significatifs pour lui (élève) oraux et écrits d’une phrase chacun, au moins (les énoncés seront obtenus à l’écrit à partir d’activité d’appariement, de complétion ou de remise en ordre d’éléments de phrases).

2^ème trimestre :

A la fin du deuxième trimestre, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels et dans le cadre raconté par l’enseignant, au moins trois énoncés significatifs d’une ou deux phrases chacun.

3^ème trimestre :

A la fin du troisième trimestre, l’élève sera capable de produire à partir d’un support iconique ou sonore, au moins trois énoncés significatifs oraux et écrits, d’une ou deux phrases chacun, pour rendre compte d’un événement de la vie quotidienne et/ caractérisé une personne, un animal, un objet et/ ou décrire un état.

En 1^ère année moyenne, le travail doit s’appuyer sur les capacités acquises par l’élève dans sa vie sociale et scolaire. Dans une perspective d’apprentissage, l’acquisition de méthodes de travail, véritable compétence transversale, consiste dans ce programme à associer les connaissances à acquérir aux compétences qui en permettent la mise en pratique. Une compétence est, à son tour transférable et utilisable pour intégrer une nouvelle connaissance (savoir, savoir-faire ainsi que les conditions de leur réalisation) ou un nouveau savoir-faire pour résoudre un problème dans un nouveau contexte.

Aussi, la grammaire et le vocabulaire sont au service de la lecture/ écriture, car tout savoir non contextualisé est vite oublié. De manière globale, la maîtrise du discours c’est être capable de rédiger un texte ou de produire un énoncé oral qui réponde à un projet précis, dans une situation concrète. Ainsi, la langue orale fera l’objet d’un enseignement qui ne se limite pas à des situations d’écrit oralisé.

5.1.5- Les compétences visées :

Dans ce programme, elles sont exprimées selon trois domaines :

- La langue orale (production / réception),

- La lecture,

- La production d’écrits,

5.1.6- La langue orale :

Pour la maîtrise de la langue et ses usages, l’élève doit apprendre à :

- écouter autrui,

- dire un texte de façon expressive,

- être à l’aise dans des situations de langage où il doit expliquer, questionner, raconter ...

Il doit aussi apprendre à respecter les règles de vie démocratique par la confrontation à des points de vue différents. Cela requiert des compétences à acquérir de l’ordre de la réception et de la production.

Les compétences :

L’élève doit être capable de :

C1 - saisir l’essentiel d’un message oral,

C2 - reconnaître les différents types d’énoncés,

C3 - analyser les paramètres d’une situation de communication,

C4 - prendre la parole et s’exprimer de façon intelligible,

C5 - relater un événement de façon structurée,

C6 - analyser la composition d’une image pour en dégager la signification.

5.1.7 - La lecture :

L’élève est appelé à élargir le champ de lectures possibles. Il doit s’exercer à la lecture par :

- la recherche des moyens de coder un phonème,

- la recherche des familles de mots,

- la mémorisation de mots nouveaux,

- la compréhension de textes.

Il s’agira de rendre l’élève autonome face à des textes variés. Les activités de classe pouvant s’interpénétrer, il faudra penser à combiner les situations de production/ réception et d’écriture/ lecture.

L’autonomie passe par la maîtrise d’éléments linguistiques tels que l’emploi des anaphores, des connecteurs, des indices de temps, de la ponctuation … L’élève comprendra l’aide apportée par ces indices dans la lecture en lui proposant, par exemple, des textes dont on a enlevé ces indices.

Il est conseillé de commencer une lecture par l’expression des élèves en leur faisant dire ce qu’ils savent du sujet, puis les aider à compléter ces savoirs et les organiser. On apprend en additionnant les connaissances nouvelles et celles qu’on possède.

La lecture doit être une activité formatrice de l’intelligence et de la sensibilité. Seuls les textes qui maintiennent les élèves en haleine et qui permettent de réfléchir et de faire le point, doivent être choisis. Au-delà de la lecture, ce qui est visé, encore une fois, c’est l’acquisition de méthodes de travail et l’accès à l’autonomie.

En lecture, l’élève doit être capable de :

C1 - construire du sens face à un écrit,

C2 - identifier la forme et la fonction du discours employé dans un texte,

C3 - faire une lecture réflexive,

C4 - pratiquer une lecture active .

5.1.8- La production d’écrits :

Il s’agira pour l’élève de devenir plus autonome dans la production d’écrits. Il faudra lui apprendre à respecter le type de texte et à travailler la correction syntaxique et orthographique. On pourra distinguer trois étapes dans ces apprentissages :

5.1.8.1- La restitution par :

- la pratique de l’auto-dictée, à condition de dépasser l’objectif orthographique,

- la pratique de la reconstitution de textes,

- la pratique du texte puzzle. Il faudra que l’élève se dote ainsi d’un ensemble de textes dans lesquels il pourra puiser. Il acquerra, par la même occasion, des automatismes orthographiques.

5.1.8.2- La transformation de textes supports existants :

- on pourra utiliser des constructions, des mots ou expressions nouveaux, pour exprimer des informations ou des sentiments identiques ;

- on pourra développer un texte bref, résumer, changer la trame d’une histoire. Enfin, tout ce qui est prétexte à sortir de la copie, pour aller vers l’authenticité.

5.1.8.3- L’élaboration de textes originaux :

- inventer des textes : récits brefs, descriptions fonctionnelles …

- rédiger des textes représentant la réalité.

On fera un sort particulier au récit, au conte, au portrait, à la recette, à l’énoncé de problème, à la lettre personnelle, au poème … Ce travail d’écriture conduira à :

- apprendre à se servir du système de reprise par les anaphores, à l’utilisation des indicateurs de temps et d’espace et des connecteurs …

- élaborer des outils correspondants aux divers textes à écrire qui permettront d’écrire, de corriger ;

- apprendre à se servir d’un brouillon, à travailler en groupe ;

- maîtriser les différentes formes du discours.

Les compétences visées :

L’élève sera capable de :

C1- maîtriser le système graphique de Tamazight.

C2- utiliser les principales formes du discours (narratif, descriptif, explicatif), éventuellement en les combinant dans un texte.

C3- produire un texte en fonction de la situation de communication.

Les niveaux de maîtrise de la langue doivent bien sûr correspondre à l’âge, au niveau de l’élève et au milieu où il évolue. Aucun objectif ne sera atteint définitivement ; il convient donc de revenir de façon spiralée sur tous les objectifs et les compétences tout au long de la scolarité de l’élève.

5.1.9- Les outils de la langues :

La grammaire, l’orthographe et le vocabulaire doivent faire l’objet d’une étude en contexte, c’est-à-dire en s’articulant avec les activités de lecture et d’écriture.

Les contenus sont présentés sous-forme de listes ; le professeur les intégrera dans sa progression en fonction de leur utilité.

5.1.9.1- Grammaire :

- le mot,

- le nom (genre, nombre, état, fonction),

- l’adjectif qualificatif,

- le verbe (morphologie, emploi),

- les prépositions,

- les particules de direction,

- la particule prédicative,

- les mots de liaison,

- les pronoms,

- la phrase (simple, complexe).

5.1.9.2- Conjugaison :

- le verbe (indice de personne, radical),

- l’axe des temps,

- les aspects,

- les temps,

- le prétérit,

- l’aoriste (simple, intensif),

- le futur,

- l’impératif,

- le participe.

5.1.9.3- Orthographe :

- l’alphabet (majuscule, minuscule),

- les règles de transcription,

- l’assimilation,

- la chute des voyelles,

- la tension,

- la ponctuation.

-

5.1.9.4- Lexique :

- enrichissement du vocabulaire,

- étude du mot (sens général et sens contextuel, synonymes et antonymes …),

- composition des mots (préfixe, suffixe, radical),

- champs lexicaux et sémantiques,

- les nombres, les mois, les saisons,

- utilisation du dictionnaire.

5.1.9.5- Le discours :

- la mise en œuvre de situations de communication,

- l’organisation et la cohérence du discours narratif, explicatif, descriptif,

- les types et formes de phrases,

- les propositions (principale et subordonnée).

5.2-TAMAZIGHT Langue seconde :

L’amazigh à l’école contribue à la réhabilitation d’un élément important de l’identité algérienne.

Le programme destiné aux élèves non amazighophones présente quelques allègements dans les contenus linguistiques à enseigner et définit des attentes et des exigences plus modestes dans le domaine des compétences langagières.

Il vise l’acquisition de compétences permettant l’usage efficace de cette langue dans un certain nombre de situations de communication.

5.2.1- Un enseignement basé sur la communication :

Le professeur est appelé à créer les conditions les plus favorables à l’écoute d’une langue authentique et naturelle, en offrant de bons modèles. C’est un préalable incontournable pour l’acquisition d’une langue seconde.

Le recours aux documents authentiques sous des formes riches et variées (chansons, comptines, courts dialogues, saynètes, courts récits, jeux …) peut être une source de motivation qui stimulerait chez l’apprenant le désir de s’exprimer, le plaisir de s’essayer à parler.

Tous les points de langues doivent reposer sur des situations et des activités significatives pour l’élève qui est progressivement amené à se présenter, parler de son environnement, participer à la vie de la classe, poser une question, répondre …

La rencontre avec l’écrit intervient souvent après l’oral. L’écrit sert généralement à reconnaître les éléments présentés à l’oral, à faciliter la mémorisation de mots ou d’énoncés et la perception de la segmentation de la phrase et à mettre en évidence les rapports graphie/ phonie.

La production écrite de l’élève peut s’arrêter à la reproduction comme elle peut aller jusqu’à la production personnelle à partir de modèles appropriés.

5.2.2- L’assiduité :

C’est par un entraînement régulier et progressif que l’apprenant construira son capital linguistique et culturel en langue amazighe.

5.2.3- Les compétences visées :

L’oral : écouter et parler

- comprendre les énoncés portant sur des situations qui lui sont familières, en situation d’échange ou d’écoute ;

- saisir l’essentiel d’un message oral ;

- produire oralement des énoncés significatifs.

-

L’écrit : lire et écrire

- reconnaître à l’écrit des énoncés en amazighe ;

- comprendre l’essentiel d’un message écrit ;

- rédiger un court énoncé significatif.

5.2.4- La progression :

Les contenus d’enseignement sont à organiser selon une progression répondant à des objectifs précis, définis en termes d’éléments langagiers en relation avec les savoirs-faire correspondants attendus des élèves (cf. partie réservée à Tamazight langue maternelle).

5.2.5- Les contenus :

N.B. Le classement des éléments de langue énuméré ci-dessous ne constitue pas une contrainte. Ce qui l’est par contre, c’est leur intégration dans de véritables énoncés (dialogues, récits …)

5.2.5.1- Fonction langagière :

Parler de soi :

Se présenter : - donner son nom, son âge, indiquer son lieu de résidence …

Exprimer un sentiment : - faim, soif, joie, peine, peur, douleur, satisfaction …

Parler de ses goûts (ce que l’on aime/ déteste), de ses projets, de ses souhaits …

Dire que l’on est capable ou incapable de faire, dire où l’on va …

Parler aux autres :

Etre gentil : - saluer, remercier, s’excuser…

S’informer : -demander un renseignement quelconque comme l’heure, un prix …

Exprimer une proposition, une injonction, une appréciation, un jugement …

Participer à la vie de la classe : demander la parole, une aide …

Parler des autres :

Présenter une personne, désigner une chose, un animal …

Savoir compter, décrire, donner des informations sur quelqu’un ou quelque chose.

Exprimer la quantité.

Savoir utiliser les repères spatio-temporels courants et quelques articulateurs logiques.

5.2.5.2- Phonologie, syntaxe et morphosyntaxe :

La phrase :

Types et formes de phrases.

Le verbe.

Le nom et ses compléments.

Les pronoms.

Les satellites du verbe et du nom.

La prononciation :

Les voyelles et les consonnes.

L’intonation.

5.2.5.3- Lexique :

Le corps humain, les vêtements, les couleurs, les sentiments.

La famille, l’école, les animaux, la nourriture, la nature, le temps, les fêtes.

Les jeux et les loisirs.

Les us et coutumes.

Les toponymes et onomatopées.

N.B. Dans les cas de situation d’hétérogénéité (un groupe pédagogique composé d’amazighophones et d’arabophones), l’enseignant devra pratiquer la pédagogie différenciée.

6- La mise en oeuvre du programme :

La logique pédagogique de l’enseignement sur la démarche inductive : pas de cours, au sens traditionnel du terme, mais une approche par «les compétences» à partir de la mise en œuvre d’un projet.

L’entrée par la notion de projet pour l’enseignement apprentissage de la langue amazighe consistera à revenir régulièrement sur les savoirs et les savoirs-faire linguistiques de façon à les approfondir au lieu de les tenir pour acquis à un moment défini des apprentissages. Le choix du projet se trouve justifié par la liberté qu’il offre à l’enseignant et la possibilité de s’adapter aux élèves et à leur hétérogénéité individuelle et collective.

6.1- Principes méthodologiques :

Les apprentissages visés par le présent programme sont traduits en compétences conformément à l’approche adaptée par le M.E.N pour toutes les disciplines d’enseignement. Pour leur mise en œuvre sont retenus les principes suivants :

- les domaines de l’oral et de l’écrit constituent l’ossature de ce programme : comprendre / parler, lire / écrire ;

- les points de langue sont déterminés par les exigences des types de textes à lire et /ou produire ;

- pour fixer les apprentissages, on recourt à deux modèles :

- les situations problèmes ;

- la méthode éducative ;

- les unités d’apprentissages sont regroupées par thèmes culturels. Comme la programmation n’est pas définitive, il revient à l’enseignant d’en faire le classement jugé significatif. Le classement à adopter aura pour objet d’assurer une cohérence entre les unités afin d’éviter des enseignement tronçonnés.

6.1.1. Qu’est ce qu’une situation problème ?

La situation-problème est une situation d’apprentissage où «un sujet, en effectuant une tâche, s’affronte à un obstacle» (P.Meirieu). L’obstacle devrait être défini et considéré comme dépassable. Bien qu’initialement proposé par le professeur, il devient l’affaire des élèves.

6.1.1.1- Construire la situation–problème :

- cerner l’objectif cognitif de l’activité ;

- situer cet objectif par rapport aux problèmes de la discipline ;

- identifier les représentations majoritaires du contenu chez les élèves ;

- être provocateur dans les faits avancés et dans la formulation du problème ;

- interpeller par une question ouverte ;

- adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi.

6.1.1.2- Formuler la situation-problème :

- proposer une formule qui gêne, un résultat d’expérience qui ne semble pas logique ;

- choisir deux éléments contradictoires (en apparence) ;

- proposer deux éléments que l’on ne met pas en parallèle habituellement ou un piége dans lequel les élèves tombent.

6.1.1.3- Construire une séquence de situation-problème :

Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive. Pendant que l’élève réfléchit ou intervient dans le débat, le professeur guide, anime, conseille.

6.1.1.4- Les phases de la séquence de la S.P :

A la fin, le professeur intervient pour structurer, synthétiser et expliquer ce qui s’avère nécessaire.

6.1.1.5- Evaluer une séquence de situation-problème :

- prendre en compte l’erreur dans l’apprentissage : l’élève ne livre le fond de sa pensée que s’il est certains de ne pas être sanctionné,

- former : durant la séquence, l’enseignant fait de l’évaluation formative par ses appréciations et ses interventions pour souligner, proposer des activités intermédiaires et des supports … c’est ainsi que les élèves identifient les procédures et les reproduisent.

- mesurer : l’enseignant proposera d’autre situations pour évaluer les acquisitions.

6.1.2-- La méthode inductive :

Bien que très critiquée pour ses limites, la méthode inductive est toujours utilisée dans les classes de langue pour fixer, notamment, les apprentissages de type grammatical et lexical.

6.1.2.1- Le schéma du modèle inductiviste :

Phase d’action

Réflexion confrontation

Explication :

1- observation guidée par des questions ciblées de l’enseignant ;

2- construction de savoirs ;

3- réinvestissement des acquis dans des situations analogues suivi de l’évaluation des apprentissages.

7- Elaboration d’un plan d’étude :

Pour rappel, le programme de la 1^ère année moyenne est conçu, théoriquement, en 15 unités d’apprentissage ; chacune met en jeu un certain nombre de savoirs et savoirs-faire pour l’atteinte d’une compétence qu’on appellera de base. A leur tour, des unités complémentaires se regroupent en vue de la réalisation d’un projet pédagogique. Pour l’année scolaire, on prévoit 3 projets, au moins.

En voici les propositions :

- Produire un court récit ;

- Ecrire une carte de voeux à un proche, à l’occasion de Yennayer, du début du printemps ...

- Ecrire une histoire illustrée pour la bibliothèque de l’établissement.

La liste reste évidemment ouverte. On peut :

- préparer un album de la classe ;

- fabriquer sa CNI ;

- élaborer un calendrier de l’année (agraire ou autre) ;

- écrire un conte connu avec illustration ;

- correspondre avec des élèves d’autres écoles ;

- réaliser une exposition sur un événement important, une personnalité connue ...

Le professeur utilise le projet comme fil directeur de sa progression (il apporte les contenus au fur et à mesure des besoins) et comme support d’évaluation (mesure des critères de réussite aux différentes étapes).

Le plan d’étude proposé, ici, est fait loin d’un diagnostic quelconque, mais selon un profil de sortie imaginé dans l’absolu. Il mentionne une liste de savoirs fondamentaux à maîtriser (notation, étude du nom, du verbe et de la phrase ...) et de savoir-faire qu’il s’agit d’exercer tout au long de l’année scolaire (se présenter, raconter, expliquer ...). Il est recommandé à chaque enseignant (ou groupe d’enseignants) de l’adapter au niveau et à la réalité de sa classe, en élaborant une progression réfléchie qui respecterait l’architecture et la portée du programme initial.

8- Comment construire une unité d’apprentissage ?

8.1- Pourquoi l’unité ?

«En didactique des langues, la notion qu’il doit exister un parcours d’apprentissage rend nécessaire l’unité (U.A, U.D, séquence ou mini-projet ...) et toutes ses implications ...» (Janine Courtillon, Le Français Dans le Monde, janvier 1995).

L’unité d’apprentissage est un ensemble d’activités linguistiques et textuelles visant l’atteinte d’une compétence inscrite dans la progression d’ensemble du programme et préalablement définie. Elle organise, sur un ensemble de séances, des activités diverses (lecture, langue, écriture ...). Sa durée est de six heures.

1- Présentation d’une expérience prototype.

2- Analyse de cette expérience.

3- Mise en évidence de concepts et de lois.

.

8.2- Organisation de l’U.A.

En 1^ère année moyenne, l’unité d’apprentissage s’étale sur deux semaines. Elle s’organise comme suit :

Semaine	Horaire imparti et activités d’apprentissage
Première Semaine	Expression et Communication orales	Lecture et compréhension de l’écrit	Ecriture et expression écrite
	30 mn	90 mn	60 mn
Deuxième Semaine	Lecture et compréhension de l’écrit	Ecriture et expression écrite	Activités d’intégration
	60 mn	60 mn	60 mn

La structure de l’U.A. comme celle de toute leçon de langue est ternaire :

- La situation de départ qui permet une première approche de la langue dans sa globalité ;

- Un travail d’analyse mettant en relation les faits de la langue avec les éléments de la situation de production ;

- Un travail de synthèse (évaluation, réintégration, ouverture au travers d’activités d’écrit).

8.3 - La démarche :

C’est celle proposée par Michel Descotes que l’on retient pour ce programme. Elle se présente ainsi :

- définir l’état des connaissances dans le domaine visé (les savoirs savant) ;

- définir les objectifs pour une suite de séances, pour chaque séance, pour les activités proposées aux élèves à l’intérieur d’une séance ;

- définir les acquis des élèves nécessaires à la réalisation des objectifs (préacquis) ;

- concevoir une démarche pédagogique pour l’ensemble de la séquence et pour chacun de ses éléments (dominantes et séances) ; adapter ces démarches aux objectifs ;

- inscrire la séquence dans une progression et assurer également une progression entre les phases de la séquence ;

- réfléchir sur des modes d’évaluation ;

- prévoir les prolongements qu’appelle aussi la séquence inscrite dans une progression.

(Michel DESCOTES, La séquence didactique en français, Editions Bertrand Lacoste).

8.4- Formulation d’objectifs pédagogiques :

Les objectifs à atteindre sont les savoirs et les savoirs-faire que les élèves doivent acquérir à l’issue de l’U.A. Autrement dit, un objectif pédagogique est ce que l’on cherche à atteindre par l’intermédiaire d’une séquence de formation. Plutôt que de définir une séquence par son seul contenu (ex. narration, récit), on définit le comportement attendu au terme de la formation (ex. être capable de rédiger un récit de voyage).

Pour être opérationnel, un objectif d’apprentissage doit être formulé de façon rigoureuse, comme suit :

Etre capable de + verbe d’action et objet + critère de réussite + condition de réalisation.

Exemple : objectif terminal d’intégration (1^er trimestre).

A la fin du premier trimestre de la 1^ère année moyenne, l’élève sera capable de produire, à partir de supports visuels, et dans le cadre d’une histoire racontée par l’enseignant, au moins trois énoncés significatifs pour lui (l’élève), oraux et écrits d’une phrase chacun, au moins (les énoncés seront obtenus à l’écrit à partir d’activités d’appariement, de complétion ou de remise en ordre d’éléments de phrases).

Un objectif pédagogique est évaluable selon des critères et des conditions de son énoncé.

8.6- L’évaluation :

«On n’évalue pas les compétences comme on évalue les contenus.» (Perrenoud).

L’évaluation a pour fonction de montrer de quelle manière, dans la pratique de classe, on peut mettre en place des procédures de remédiation plutôt que de correction. Cela implique la prise en compte d’une évaluation formatrice, c’est-à-dire d’une évaluation pédagogique qui ne soit pas une sanction mais une aide.

8.6.1- L’évaluation diagnostique :

C’est une évaluation de départ pour avoir le profil de la classe, pour connaître les besoins des élèves. Elle doit être menée avec rigueur, loin de toute improvisation. Elle se propose d’articuler un état précédent et un état futur. C’est à base du diagnostic que l’on a fait que l’on met en place les éléments nécessaires à une stratégie d’apprentissage en fonction des programmes.

8.6.2- L’évaluation formative :

C’est «une évaluation qui a pour but de guider l’élève dans son travail scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour l’aider à découvrir des procédures qui lui permettent de progresser dans son apprentissage» (J. Cardinet). Les erreurs de l’élève sont à considérer comme des moments dans la résolution d’un problème et non comme des faiblesses répréhensibles.

8.7 - Description d’une unité d’apprentissage :

Dans la construction d’une U.A., il importe de prévoir des situations-problème adéquates pour la construction des savoirs. En langue, les situations-problème sont essentiellement des situations de lecture, d’écriture et de l’oral.

Les supports doivent être choisis en fonction des objectifs d’apprentissage, selon le domaine d’apprentissage visé, le niveau de la classe et la situation de l’U.A. dans le projet à réaliser avec et par les élèves.

Quelle que soit l’approche adoptée par l’institution éducative, le professeur demeure le concepteur, le planificateur et le guide de l’activité d’apprentissage.

Le temps imparti pour une séance n’est pas obligatoirement de 60 minutes ; il peut être de 30 minutes uniquement. Parallèlement, la séance peut s’articuler autour d’une activité dominante et d’une activité complémentaire.

Exemples :

- Expression : - activité dominante : - travaux d’écrit ou expression orale .

- activité complémentaire : - vocabulaire et/ ou lecture .

- Lecture : - activité dominante : - entraînement ou compréhension écrite.

- activité complémentaire : - vocabulaire/ orthographe discussion.

9 - La notion de texte :

Le texte est l’élément de base de l’unité d’apprentissage, c’est pourquoi il est important, dans une perspective didactique, d’associer l’approche textuelle à l’approche par compétences. Lire et écrire sont des habiletés complexes, car plusieurs connaissances et compétences entrent en jeu au même moment : On retrouve les trois types de connaissances pour chacune des compétences langagières. En lecture, un élève doit décoder les signes, reconnaître un mot, en connaître le sens, lier ce mot aux autres, dégager le sens d’une phrase, d’un paragraphe, etc… A l’écrit, il doit planifier ce qu’il veut dire, rédiger en ayant recours à ses connaissances en vocabulaire, en syntaxe, en grammaire du texte tout en assurant que son discours est pertinent à la situation de communication et qu’il respecte les règles d’usage.

Les compétences de communication telles que relevées par les didacticiens de l’approche communicative sont :

- la compétence linguistique,

- la compétence sociolinguistique,

- la compétence discursive,

- les compétences référentielles,

- les compétences stratégiques.

L’enseignement de Tamazight évoluant vers la pratique textuelle s’en inspire d’autant plus que l’enseignement des langues au collège insiste sur l’importance des relations entre lecture et écriture pour la maîtrise de l’expression écrite.

Dans les recherches actuelles sur la production d’écrits, l’observation des textes apparaît sous un angle plus linguistique et plus technique. Chaque type de texte (et chaque type d’écrit) est caractérisé par des traits de fonctionnement qui lui sont plus ou moins spécifiques. C’est pourquoi les élèves devront être amenés à éviter d’utiliser indifféremment les mêmes marques linguistiques dans leurs production écrites, par un entraînement continu, d’où la nécessité de l’instauration d’une évaluation formative. Ce travail devrait susciter la motivation de l’élève en ayant à l’esprit les principes des approches communicatives, c’est-à-dire :

- favoriser une communication authentique en classe où l’on parle comme on pourrait le faire en dehors du cadre d’enseignement ;

- favoriser la motivation des élèves par la diversité des thèmes, des supports, des activités et des moments de classe ;

- ne pas mettre l’élève en situation d’échec ;

- mettre en valeur l’apprenant en le faisant parler de lui, de sa famille, de son pays ... Là est l’intérêt du travail sur le texte.

9.1- Les types de textes selon Jean-Michel Adam :

- le type narratif ;

- le type descriptif ;

- le type explicatif-informatif ;

- le type injonctif-instructif ;

- le type argumentatif.

Avec un statut particulier :

- le type conversationnel ;

- le type poétique.

J.M. Adam a montré dans ses travaux qu’un texte «ordinaire» relève rarement d’un «type». Il parle de séquences dominantes et de séquences dominées.

10 - Suggestions relatives au manuel scolaire :

Nonobstant les obligations qui régissent la conception d’un manuel scolaire, il est utile de suggérer quelques pistes particulières :

- Les documents devront constituer une collection d’indices, de signes culturels d’appartenance à une collectivité régionale, nationale et universelle. Ils appartiendraient à la vie quotidienne et au monde des pratiques culturelles (textes littéraires, articles de presse, B.D, illustrations et images, etc…)

- Le choix des textes dépend de critères pédagogiques et pratiques. Trois facteurs déterminent leur sélection :

* des textes attrayants et motivants ;

* des textes variés ;

* des textes accessibles et reproductibles de manière satisfaisante.

- Les exercices devraient favoriser le passage à une expression correcte plutôt que de constituer, exclusivement, des moments de pratique systématique de la langue.

- Il est impératif de proposer des pages-bilan pour chaque U.A, pour chaque ensemble d’U.A. pour permettre à l’élève et à l’enseignant de faire le point. Elles peuvent être hebdomadaires et/ ou mensuelles.